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摘 要：《学前儿童游戏》是一门实践性较强的应用学科，注重学生综合能力的培养，但现有的教学模式在教学内容、教学方法，考核方式方面过于僵硬，无法实现学前教育综合型人才培养的目标，工作坊教学模式注重合作学习，发挥学生的主体作用，关注学前综合素质的训练，强调紧密联系实践，这种教学模式是对综合型学前教育人才培养目标的较好的尝试。
关键词：工作坊模式;学前儿童游戏;教学
《学前儿童游戏》是一门实践性较强的应用学科，是学前教育专业的核心课程，其首要目标是培养学生游戏活动的兴趣，重要目标是提高学生设计游戏的能力，最终目标是提高指导幼儿游戏教学能力，为培养一线幼教工作者服务。
本课程在教学中却存在诸多困境，主要集中在教学内容、教学方法，考核方式方面过于僵硬。而工作坊模式在《学前儿童游戏》具体教学活动中的运用，打破传统教学模式的束缚，探索更适合应用型人才培养的教学模式，突出学生在教学中的主体地位，加强理论与实践的结合，从而提高学生自主学习能力、分析问题、解决问题能力。
一、工作坊模式的内涵
（一）工作坊模式的概念
工作坊模式來源于团体动力学，即“团体是一个不可分割的分析单位，是有着联系的个体间的一组关系。其成员不是孤立的个体存在，而是被组织到一个复杂的、相互依赖的系统之中。”[1]工作坊模式应用于教学活动中，可以看做是研讨会、专题讨论会等，是一种参与式、体验式、互动式的学习模式，通常由一定成员组成一个学习团体，并在团体中选择一名于某个领域富有经验的主持人为核心，成员在其指导之下，通过活动、讨论、短时演讲等多种方式共同探讨某个话题的组织模式。[2]这种模式为学习者提供了一个碰撞思想、建立共识的行动平台。
（二）工作坊模式的特点
工作坊模式为《学前儿童游戏》课程教学改革提供了新思路，皆因这种模式的优势或特点更加适应本课程的性质与人才培养要求。首先，教学形式多样化，即包含小组讨论、专家讲座、同伴启示、小组游戏等多种方法;其次，教学内容更具有新颖性，团体探讨的基本是涉及到学前儿童游戏领域的前沿的、最新的话题，这就弥补了教材知识内容陈旧的局限;再次，教学过程重学生参与，即让学生“搜集资料，组内研讨—组建交流，组长汇报—论文呈现”，促进学生的自我实践;最后，教学评价全面化，既自评与团队成员互评、定量与定性评估、形成性评价与终结性评价相统一，这样才能全面、科学的评估，真实地了解学生的学习和教师的教学情况。
二、工作坊模式在《学前儿童游戏》教学中应用的可行性分析
（一）高校学生的学习现状及心理，需要新的教学方式
学前专业的学生在学习《学前儿童游戏》课程时，已经过两年的专业课程学习，初步具备学前儿童卫生与保健、学前儿童心理发展与评价等方面的专业基础知识，但还不够扎实，且学生大多习惯于被动式学习，自主学习能力不强，分析和解决问题的能力较差、缺乏良好的学习习惯和方法。在学习过程中，学生模仿能力强，但创新精神少;形象思维占优势，但逻辑思维能力不足;喜欢动手操作，但缺乏对理论的深入思考与理解。这样的学情导致教师在教学过程中，教师不仅要激发学生学习兴趣，还需要引导学生探索有效的学习方法，在此基础上能有效传授知识，培养能力，提高素质。
学前教育专业所面对的群体基本为18-22 岁的青年，其个性基本形成，有了自己对事物的认知方式，因而对于知识也有自己的见解和看法。基于当前学前教育专业学生学习现状及心理特点，工作坊模式能为其提供了一个自我展示、自我探索的平台。
（二）课程实施中存在的问题，要求创新教学模式
首先，课程内容滞后。目前，大部分授课教师以“教材为本”选择教学内容，导致学生所学与职后的实际需要脱节。近年来，虽然有关学前儿童游戏的新教材陆续出版不少，但教材内容变化小，大多从概念入手谈游戏作用、理论、指导原则和方法等，逻辑体系缺乏新意，多有拼凑之嫌，与实际工作中的典型任务关联度低，无法实现高校对高素质技能型人才的培养目标。其次，教学方法低效。教师通常采用传统的讲授法，学生先学相关理论，理论学习结束后再进行相关练习，导致理论学习过程中兴趣不高，练习时缺乏对理论的应用与理解，学习效果差。最后，教学评价手段单一。教学评价多采用期末试卷考试的形式，很难真实全面地反映学生知识掌握程度及实际教学水平。在这样的情况下，迫切需要对学前儿童游戏的课程目标、教学内容、教学方法与手段、教学效果评价等方面进行改革，以提高学前教育教学质量。
（三）幼儿园市场的需求，要求高校改革人才培养目标
随着国家二胎政策的开放，以及国家对学前投入的日益增多，如增加公办园的数量、提高幼儿园教师待遇等。相应地，国家及社会大众对学前教育的关注度也日益增加，如幼儿园教师队伍素质的提升等。为了提升幼儿园办园质量，幼儿园在招聘人才时也逐渐强调学前专业人才的综合素质，这里的综合素质更多地是注重教师的专业理论素养、专业实践知识、创新性能力等方面，而不再仅仅是传统意义上的弹唱跳等技能。基于此，高校为了使培养的学前教育人才能够符合幼儿园对人才的需求，也应改革各专业课程的教学模式，在人才培养目标方面注重学生的专业性和创新性等方面综合素养的培养，而工作坊模式就是符合这种人才培养目标的一种新颖的尝试。
三、工作坊模式在《学前儿童游戏》教学中的实施路径
《学前儿童游戏》课程的主要任务在于使学生掌握游戏的理论，体会游戏是学前儿童生命存在的本真状态，理解游戏是幼儿学习生活中的基本活动，认识幼儿游戏教育在学前教育中的重要意义;通过实践训练，掌握儿童游戏观察与记录的方法，初步具备设计与创编游戏的能力，并能根据幼儿的发展的实际发展水平指导、组织幼儿的游戏教学活动。对于理论知识的学习和实践技能的训练，打破了传统的教学模式，在工作坊模式下进行。 首先，团队形成。将全班学生以7-8人为单位分为6-8个学习团体，每个团队设置一名队长，负责团队内学习任务的计划、组织、领导、控制和沟通等工作，队长实行轮流制。
其次，团队内研讨。每次学习之前，任课教师提前公布学习任务，然后团队成员进行学习资料的准备，每期学习任务每个团队都需要课下准备学习资料，当期团队组长至少要召集团队成员展开一次的学习研讨，每一位成员都需要表达自己的想法。对长要将发表人的主要观点记录在研讨记录本上，这也是作为平时成绩的重要依据。通过共同分享现有资料，参与者在一个平等条件下沟通、讨论、交换意见，从中反省自己的行为。
再次，团队内观点形成。通过进一步的分组讨论、参与活动等方式，促进参与者交流，透过对主题或反复或创造性地探讨，达到凝聚意识的过程，逐渐建立新的价值标准。每个团队研讨后，队长需要整理本队成员的观点，形成本队研讨后的最终成果。
最后，团队间交流观点。团队间交流一般是在课堂进行，团队间就不同价值观、立场阐述探讨成果，和其他团队互相交流，利用客观角度来分析事情，巩固学习成果，寻求今后努力方向。分为几个阶段：第一阶段，各团队当期队长汇报团队观点（为了提高效率，为了提高学生的表达能力，团队汇报限2分钟。）;第二阶段，任课教师点评、总结各团队的观点，根据问题的解决情况，适当提示或将案例适当延伸，引导学生继续讨论;第三阶段，各团队在课堂进一步展开5-6分钟讨论（为了讨论方便，团队成员前后坐在一起。）;第四阶段，课堂自由回答时间，该阶段不再一一请各团队发言，但是为了促進更多团队参与，该阶段一个团队原则上只能有1人发言;第五阶段，任课教师点评、总结同学们自由回答阶段的观点，并根据问题的解决情况，决定是否继续适当提示或将案例再次适当延伸，引导学生继续讨论，如果需要，将进行第六、第七阶段（操作参考第三、第四阶段。），如果不需要，则当次研讨主题结束。课堂教学结束后，当期团队负责人还要组织协调团队成员进一步讨论，并最终完成团队当期研讨主题的报告或论文。
同时，本课程理论课程与实践课程交叉进行，理论课程中探讨的主题，需要通过实践的验证，所以教师自行组织的见习，分散进行，在一次或几次的研讨、交流、表达后，走进幼儿园，进行实证检验。这个任务也需要学生以学习团队的形式完成，具体操作路径与理论学习相似，但最后一个环节不是全体表达意见，而是以文字的形式呈现，即学习团队收集本队在幼儿园观察的信息，并整理成论文的形式，这样既要求团队合作探讨完成一个主题，又能使学生将理论知识应用于实践，锻炼学习的研究能力。
参考文献
[1]王雪华，工作坊模式在高校教学中的应用[J].当代教育论坛，2011（8）
[2]黄文翠，“工作坊”模式在高师音乐教育学课堂中的实践与运用[J].艺术探索，2009（3）
关键词：工作坊模式;学前儿童游戏;教学
《学前儿童游戏》是一门实践性较强的应用学科，是学前教育专业的核心课程，其首要目标是培养学生游戏活动的兴趣，重要目标是提高学生设计游戏的能力，最终目标是提高指导幼儿游戏教学能力，为培养一线幼教工作者服务。
本课程在教学中却存在诸多困境，主要集中在教学内容、教学方法，考核方式方面过于僵硬。而工作坊模式在《学前儿童游戏》具体教学活动中的运用，打破传统教学模式的束缚，探索更适合应用型人才培养的教学模式，突出学生在教学中的主体地位，加强理论与实践的结合，从而提高学生自主学习能力、分析问题、解决问题能力。
一、工作坊模式的内涵
（一）工作坊模式的概念
工作坊模式來源于团体动力学，即“团体是一个不可分割的分析单位，是有着联系的个体间的一组关系。其成员不是孤立的个体存在，而是被组织到一个复杂的、相互依赖的系统之中。”[1]工作坊模式应用于教学活动中，可以看做是研讨会、专题讨论会等，是一种参与式、体验式、互动式的学习模式，通常由一定成员组成一个学习团体，并在团体中选择一名于某个领域富有经验的主持人为核心，成员在其指导之下，通过活动、讨论、短时演讲等多种方式共同探讨某个话题的组织模式。[2]这种模式为学习者提供了一个碰撞思想、建立共识的行动平台。
（二）工作坊模式的特点
工作坊模式为《学前儿童游戏》课程教学改革提供了新思路，皆因这种模式的优势或特点更加适应本课程的性质与人才培养要求。首先，教学形式多样化，即包含小组讨论、专家讲座、同伴启示、小组游戏等多种方法;其次，教学内容更具有新颖性，团体探讨的基本是涉及到学前儿童游戏领域的前沿的、最新的话题，这就弥补了教材知识内容陈旧的局限;再次，教学过程重学生参与，即让学生“搜集资料，组内研讨—组建交流，组长汇报—论文呈现”，促进学生的自我实践;最后，教学评价全面化，既自评与团队成员互评、定量与定性评估、形成性评价与终结性评价相统一，这样才能全面、科学的评估，真实地了解学生的学习和教师的教学情况。
二、工作坊模式在《学前儿童游戏》教学中应用的可行性分析
（一）高校学生的学习现状及心理，需要新的教学方式
学前专业的学生在学习《学前儿童游戏》课程时，已经过两年的专业课程学习，初步具备学前儿童卫生与保健、学前儿童心理发展与评价等方面的专业基础知识，但还不够扎实，且学生大多习惯于被动式学习，自主学习能力不强，分析和解决问题的能力较差、缺乏良好的学习习惯和方法。在学习过程中，学生模仿能力强，但创新精神少;形象思维占优势，但逻辑思维能力不足;喜欢动手操作，但缺乏对理论的深入思考与理解。这样的学情导致教师在教学过程中，教师不仅要激发学生学习兴趣，还需要引导学生探索有效的学习方法，在此基础上能有效传授知识，培养能力，提高素质。
学前教育专业所面对的群体基本为18-22 岁的青年，其个性基本形成，有了自己对事物的认知方式，因而对于知识也有自己的见解和看法。基于当前学前教育专业学生学习现状及心理特点，工作坊模式能为其提供了一个自我展示、自我探索的平台。
（二）课程实施中存在的问题，要求创新教学模式
首先，课程内容滞后。目前，大部分授课教师以“教材为本”选择教学内容，导致学生所学与职后的实际需要脱节。近年来，虽然有关学前儿童游戏的新教材陆续出版不少，但教材内容变化小，大多从概念入手谈游戏作用、理论、指导原则和方法等，逻辑体系缺乏新意，多有拼凑之嫌，与实际工作中的典型任务关联度低，无法实现高校对高素质技能型人才的培养目标。其次，教学方法低效。教师通常采用传统的讲授法，学生先学相关理论，理论学习结束后再进行相关练习，导致理论学习过程中兴趣不高，练习时缺乏对理论的应用与理解，学习效果差。最后，教学评价手段单一。教学评价多采用期末试卷考试的形式，很难真实全面地反映学生知识掌握程度及实际教学水平。在这样的情况下，迫切需要对学前儿童游戏的课程目标、教学内容、教学方法与手段、教学效果评价等方面进行改革，以提高学前教育教学质量。
（三）幼儿园市场的需求，要求高校改革人才培养目标
随着国家二胎政策的开放，以及国家对学前投入的日益增多，如增加公办园的数量、提高幼儿园教师待遇等。相应地，国家及社会大众对学前教育的关注度也日益增加，如幼儿园教师队伍素质的提升等。为了提升幼儿园办园质量，幼儿园在招聘人才时也逐渐强调学前专业人才的综合素质，这里的综合素质更多地是注重教师的专业理论素养、专业实践知识、创新性能力等方面，而不再仅仅是传统意义上的弹唱跳等技能。基于此，高校为了使培养的学前教育人才能够符合幼儿园对人才的需求，也应改革各专业课程的教学模式，在人才培养目标方面注重学生的专业性和创新性等方面综合素养的培养，而工作坊模式就是符合这种人才培养目标的一种新颖的尝试。
三、工作坊模式在《学前儿童游戏》教学中的实施路径
《学前儿童游戏》课程的主要任务在于使学生掌握游戏的理论，体会游戏是学前儿童生命存在的本真状态，理解游戏是幼儿学习生活中的基本活动，认识幼儿游戏教育在学前教育中的重要意义;通过实践训练，掌握儿童游戏观察与记录的方法，初步具备设计与创编游戏的能力，并能根据幼儿的发展的实际发展水平指导、组织幼儿的游戏教学活动。对于理论知识的学习和实践技能的训练，打破了传统的教学模式，在工作坊模式下进行。 首先，团队形成。将全班学生以7-8人为单位分为6-8个学习团体，每个团队设置一名队长，负责团队内学习任务的计划、组织、领导、控制和沟通等工作，队长实行轮流制。
其次，团队内研讨。每次学习之前，任课教师提前公布学习任务，然后团队成员进行学习资料的准备，每期学习任务每个团队都需要课下准备学习资料，当期团队组长至少要召集团队成员展开一次的学习研讨，每一位成员都需要表达自己的想法。对长要将发表人的主要观点记录在研讨记录本上，这也是作为平时成绩的重要依据。通过共同分享现有资料，参与者在一个平等条件下沟通、讨论、交换意见，从中反省自己的行为。
再次，团队内观点形成。通过进一步的分组讨论、参与活动等方式，促进参与者交流，透过对主题或反复或创造性地探讨，达到凝聚意识的过程，逐渐建立新的价值标准。每个团队研讨后，队长需要整理本队成员的观点，形成本队研讨后的最终成果。
最后，团队间交流观点。团队间交流一般是在课堂进行，团队间就不同价值观、立场阐述探讨成果，和其他团队互相交流，利用客观角度来分析事情，巩固学习成果，寻求今后努力方向。分为几个阶段：第一阶段，各团队当期队长汇报团队观点（为了提高效率，为了提高学生的表达能力，团队汇报限2分钟。）;第二阶段，任课教师点评、总结各团队的观点，根据问题的解决情况，适当提示或将案例适当延伸，引导学生继续讨论;第三阶段，各团队在课堂进一步展开5-6分钟讨论（为了讨论方便，团队成员前后坐在一起。）;第四阶段，课堂自由回答时间，该阶段不再一一请各团队发言，但是为了促進更多团队参与，该阶段一个团队原则上只能有1人发言;第五阶段，任课教师点评、总结同学们自由回答阶段的观点，并根据问题的解决情况，决定是否继续适当提示或将案例再次适当延伸，引导学生继续讨论，如果需要，将进行第六、第七阶段（操作参考第三、第四阶段。），如果不需要，则当次研讨主题结束。课堂教学结束后，当期团队负责人还要组织协调团队成员进一步讨论，并最终完成团队当期研讨主题的报告或论文。
同时，本课程理论课程与实践课程交叉进行，理论课程中探讨的主题，需要通过实践的验证，所以教师自行组织的见习，分散进行，在一次或几次的研讨、交流、表达后，走进幼儿园，进行实证检验。这个任务也需要学生以学习团队的形式完成，具体操作路径与理论学习相似，但最后一个环节不是全体表达意见，而是以文字的形式呈现，即学习团队收集本队在幼儿园观察的信息，并整理成论文的形式，这样既要求团队合作探讨完成一个主题，又能使学生将理论知识应用于实践，锻炼学习的研究能力。
参考文献
[1]王雪华，工作坊模式在高校教学中的应用[J].当代教育论坛，2011（8）
[2]黄文翠，“工作坊”模式在高师音乐教育学课堂中的实践与运用[J].艺术探索，2009（3）