摘要：在西方课程领域由“课程开发”到“课程理解”的范式转变中，美国课程专家派纳教授作出了重要贡献，他自传理论下的存在体验课程为探索课程模式提供了新鲜的视角和方法。语文学科作为典型的人文学科，承担着促进学生自我建构的作用。若能将派纳教授的存在体验方法引荐到语文教学中，对学生情感体悟的加深和自我人格的完善具有重要意义。本文将以高中选文《再别康桥》为例，简析存在体验课程方法的内涵和具体操作方式。
　　关键词：课程范式转变；存在体验课程；语文体验；《再别康桥》
　　【中图分类号】G642.4
　　华东师范大学钟启泉和张华教授曾指出，20实际70年代以来，西方教育科学领域发生了重要的“范式转变”。课程研究开始超越以“泰勒原理”为代表的理性主义课程格局，“课程理解”范式逐渐得到关注和认可。美国课程专家威廉F·派纳教授对传统的“泰勒原理”提出了尖锐的批评，强调从个体生活经验的角度考察课程，倡导课程理论的多样化和跨学科性。他在自传理论方面的探究为课程研究提供了新视野，拓宽了传统理论研究的深度和广度。
　　一、存在体验课程简介
　　受现象学的影响，有学者把课程理解为“意义和体验”。他们将人与人的际遇看作是生活的本质，认为教育活动就是生活，生活的意义在课堂中被证实和体验。20世纪中后期，伴随哲学、教育学、心理学的研究逐渐从传统的量化分析转向人本主义，自传式课程理论得以形成和发展。存在体验课程即为派纳教授自传课程理论的一部分。存在体验课程方法以提升个体自我意识为目的，积极发扬人的主观能动作用，其步骤分为回溯、前进、分析与综合四个阶段。
　　二、存在体验课程与语文教育
　　就语文学习而言，无论阅读还是写作都是一种主观性很强的活动。学生对于文本的理解在一定程度上取决于体验的深度。这种理解的层级差异同学生的学养深度、人生经历密切相关。没有对于生活的切肤体会和感受，学生很难深度地理解文本，也很难写出情感真挚的作文。
　　派纳在他的自传理论中提到“自我建构”的重要性，他认为教育应当起到建构主体的作用。语文作为人文教育的主要科目，若能采用合理的教学方式，激发学生的体验感和自我意识，不仅能增强学生的感悟和体验能力，还能促进学生人格的完善，提升个人素养。古典哲学大师苏格拉底曾将“认识你自己”作为重要的哲学命题，而派纳则指出“如果个性与自我相分离，代表了自我的否定、歪曲或其他形式的变体，那么我们便可以说自我（个性）是不真实的”。[1]
　　三、语文教学中存在体验课程方法的具体运用
　　存在体验课程吸收了文学、精神分析、现象学等领域注视内部世界的方法，它的目标是培养一种超越时间和超越概念的发展观。[2]对于适合体验，且时间意识明确的选文，存在体验是一种不错的教学方法。其体验步骤分为回溯、前进、分析和综合四个阶段，这四个阶段既可整体也可部分运用到语文教学中。下面以高中选文《再别康桥》为例，对存在体验方法对其教学模式进行简要分析。
　　回溯
　　回溯就是运用自由联想和悬置等方法，发现自己所不曾意识到而实际上却对现在有重要影响的过去。[2]众多学者研究表明，人的思考和行为会受到无意识的影响。通过回溯，深藏在心灵深处的无意识被激活，个体对于以往体验以及自我构成会形成更为明晰的感受。回溯的主要方法是自由联想。即把一个人的注意力不加评价地集中到自己身上，从而使生活世界更容易接近。[2]这类似于解释学中的“还原”。但是回溯也并非漫无边际，它需要贴合主题，并在主题限定范围内得到延展。
　　以徐志摩先生的《再别康桥》为例，此诗创作于1928年，发表于《新月》杂志。康桥，即英国著名的剑桥大学所在地。徐志摩先生曾在剑桥大学游学，度过了人生中最为自由和欢乐的时光。在那里，他吸收了先进的知识，结实了才华横溢的朋友，获得了思想上的自由与解放。他曾满怀深情地说：“我的眼是康桥教我睁的，我的求知欲是康桥给我拨动的，我的自我意识是康桥给我胚胎的。”[3]1928年诗人故地重游，在归国途中吟成了这首传世之作。诗人不仅在歌颂康桥，也是在回忆自己美好的求学经历。
　　由于《再别康桥》描绘的是诗人对于美好时光的回忆，为了使学生加强感悟，教师需要唤醒学生自身的时间意识，打开他们记忆的阀门。课堂上，教师可以引导学生回忆自己童年、小学和初中时代的趣人趣事，回忆自己曾经度过的无忧无虑、自由快乐的时光。回忆的客体既可以是与主题有关的自然环境，也可以是具体的人或事。依据派纳教授提供的方法和案例，学生在回忆的过程中应当做好记录，比较详细地描述自己的体会和感受。“当我们离开现在进入过去之中的时候，它启动了一个缓慢的去具体化过程，同时揭示出一个总是处于转变中的非静止、未被抑制的性格”。[4]回忆进程中，教师应当积极地与学生沟通，询问学生回忆的细节，并鼓励学生相互交流，碰撞思想。在交流的过程中应使回忆尽可能细化。美国教师玛丽莲·多尔曾使用过这种方法，在回溯阶段结束后，他的学生至少写了10页稿件。[5]
　　（二）前进
　　存在体验课程的第二个阶段是前进，即以另一种方式来注视。行动者想象可能的未来，表达自己对未来的幻想和渴望。其内容可以是个体所感知到的现在生活中所缺乏、已经丢失或者特别渴望的状态。这一阶段的主要任务仍是自由联想。它的指向不仅是过去，也可以是未来。此时，派纳教授给出的方法是进行有意识地训练，在放松的环境中让自己的思绪通过自由联想的方式飞向未来。找一个最能让自己放松的地方坐下来或者躺下来，深呼吸，调匀气息，记录下想起来的东西，你的兴趣所在。当抵制出现时不要强制而是要记下抵制的性质和内容，过一段时间再继续“前进”。[6]最后尝试着把思路向探索的主题转移。
　　针对《再别康桥》一文，教师可以引导学生在“前进”过程中想象与主题有关的未来。每一位高中学生的心中，都有一座自己向往的“康桥”，在那里他们能够自由地汲取知识，欣赏美景，交往朋友。古朴的校园、宁静的角落、图书馆密密麻麻的藏书、幽幽的河流、湖畔边携手漫步的情侣，想象自己身处其中，体会着悠然浪漫的大学生活。也许学生的想象比这还要丰富，那就让他们自由联想吧。拿出一张纸，将自己的联想和自己心中的“康桥”、“柳树”和“新娘”描写出来，在文字中许下自己的愿望，勾画自己的理想。 　　（三）分析
　　分析阶段开始，体验的过程由感性逐渐转向理性。这一阶段的任务是将过去与未来联结起来，揭示过去、现在和未来之间复杂、多维的相互关系。[7]即“未来如何存在于过去之中，过去如何存在于未来之中，以及现在如何存在于过去与未来之中”。[8]回到《再别康桥》的课堂上在学生回忆往事、展望未来之后，能够意识到过去、现在、未来三个坐标中任何两个之间都是存在差距的。身处“现在”的学生即使万般渴望，也难以回到过去的美好时光。而要飞到“未来”——理想的康桥，也同样需要各种机缘的促合。在此之前学生也许难以体会徐志摩对于自己曾经度过芳华的“康桥”的依恋，难以理解诗人对于“西天”云彩、杨柳的迷恋与赏爱，难以切身体会诗人重温旧日时光之时心底的炙热情感。正是因为过去生活活太美好，而这种美好在时间的流逝面前难以重复，所以“康桥”只能存在于诗人的记忆中，诗人才会在面对回忆时既甜蜜温馨又抑郁惆怅。学生在经历了这几个过程后，对于作品情感的把握会更为深切。而这种把握并非来自教师概念化地灌输，而是源自学生自身的感悟和体验。
　　（四）综合
　　这是存在体验课程的最后一个步骤。此时，体验者就好比站在一面镜子前，审视自己，追问自身存在的价值和意义。用派纳的说法，它最终呈现出的是一种概念完形。体验者能清晰地了解自己的观点是什么，并能从这个概念中逃脱出来，转化成外部能够观察到的行为。
　　在此阶段，学生应当对徐志摩的创作经历、感情表达有了比较清晰的认识，这一阶段要做的是在深度挖掘徐志摩及其作品的基础上，构建自我、了解自我。教师可以引导学生思考徐志摩的语言机制下隐藏的性格特征，他的这种性格与自身经历的关系等。学生可以尝试回答自己同徐志摩比，性格有何不同之处，如果自己是徐志摩，在对康桥的描绘上，又会有什么样的相似或不同，分享交流自己的体验成果。
　　存在体验课程充分关注学生本体，以学生的个体体验为焦点，调动个体的主体性和积极性，对于自我概念的探究表现出浓厚的探究兴趣。当然它也有自身的局限性。一次完整的课程体验需要较长时间，在以高效为追求课堂中不可能篇篇使用，且有些课文并不适合体验的方法来教学。另外，学生不见得完全投入到课程体验之中。长时间的体验可能使某些学生产生疲累、分神，部分同学也许难以获得真正的体验感。但不可否认的是，派纳先生的存在体验课程确乎为语文教学提供了新的思路，启示着我们在体验中感受语文，体悟言语的知性与美感，理解文学的感性与智慧。
　　参考文献
　　[1][4][美]威廉·派纳.自传、政治与性别[M].北京：教育科学出版社，2007
　　[2][7][8]陈雨亭.如何研究学校教育情境中的自我[J].上海：全球教育展望，2009.05
　　[3]徐志摩.徐志摩散文集.吸烟与文化[M].北京：西苑出版社，2006
　　[5]陈雨亭.自传的课堂教学方法.[J].上海：全球教育展望，2006
　　[6]姜同河，杨道宇.派纳存在体验课程的理论逻辑及其批判[J].吉林：外国教育研究，2010