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【摘要】课堂学习共同体是当前课堂教学方式改革研究的热点之一，它以学习者分享共同愿景、交流合作的学习方式，民主、平等的课堂氛围，多种评价方式相结合的课堂评估为特征。近年来学习共同体一直是国内外教育研究的重要课题，构建高效的学习共同体对促进师生发展有着重要的意义。
【关键词】学习共同体；内涵；特征；构建方法
【作者简介】陈曦，女，辽宁师范大学外国语学院在读研究生，研究方向：学科英语。
一、学习共同体的内涵
“共同体” 是一个社会学的基本概念， 由德国社会学家和哲学家裴迪南 ·滕尼斯在 1881 年的社会学名著 《共同体与社会》 中提出。著名教育家 Ernest Boyer 首次提出了学习共同体概念，他认为，学习共同体是所有人基于共同体的使命并朝向共同的愿景而开展协作学习的组织。赵健博士将学习共同体的内涵概括为“一种关于学习和学习者的社会性安排，并提供机会供学习者在其中进行社会交往，这种社会交往是以共同建构知识为目标”。目前本文借鉴国内外相关专家学者的释义，将学习共同体定义为：学习共同体由学习者和助学者在拥有共同愿景和目标的基础之上，通过共同分享学习材料、相互交流与合作，进而相互影响、相互促进，最终完成共同的学习内容和任务，使学习者和助学者均得到全面的发展和进步。
二、学习共同体的特征
关于学习共同体的特征描述多种多样，例如，雷威德提炼出一系列学习共同体的特质：1.尊敬 。教师和学生彼此尊敬， 以礼相待。2.关怀。它既包括教师给予学生的关怀 ， 也包括学生给予教师的关怀 。3.包容。共同体的成员努力让所有的参与者都能参与活动，没有人被排斥在外 。4.信任。共同体的成员互相信任， 乐意向同伴展示自己的成果， 分享自己的资源 。5.授权。教师和学生都会感到在共同体中被授予了权利， 他们乐于表达自己的要求和感受。6.承诺。共同体的目标和核心价值是所有成员共同决定的 ， 他们乐于尊重自己的决定 。我认为，学习共同体有以下特征：
（1）共同愿景和目标。学习共同体强调学习者具有共同的愿景。共同的愿景是学习共同体存在的基础。作为“共同信念”的共享愿景能使共同体中的成员寻找到共同情感归属，促进成员间相互包容，从而利用各自的专长，相互支持合作，自觉地将共同体的要求、规范转化成自身的行动，一起完成经过师生共同协商而确定的学习目标，从而形成“人人为我，我为人人”的相互依赖的关系。学习共同体的显著特征就是每个成员都对自己、对其他成员和整个共同体的学习承担责任。因为，知识是依靠学生的主动建构获得的，教师不是现成知识的拥有者与传授者，他要在教学活动中与学生共同建构知识，引导、帮助学生，成为学生学习的高级伙伴。
（2）相互交流与合作。 在学习共同体中，对话、合作与交流是一种常态的学习方式。教师不能仅仅把预定教材内容的学习作为教学的唯一任务，还必须将人际互动、对话交流、协作反思等因素引入课堂教学，从而推进个体性活动与合作性活动的统一，追求个体认识的交流与共享，构筑相互促进、共同提高的人际关系。同时个人责任要与共同分享相结合。主体意味着不仅享受权利还要承担责任，即每个学生都不仅仅从共同体中获益，而且要对共同体的发展承担责任，应当树立“每个人的专长都是某一方面的、部分的，而不是全部的理念。负责任的共同體成员应主动地进行协商和分工，主动去寻求解决问题所需的方法和途径，并与他人共享这些知识和各自的专长；通过各种形式的互动，以使共同体获得、创造和生成个人所无法拥有的知识。为了使个人能够承担起责任，教学中教师要经常观察每个成员的参与模式，以了解和评价学生对任务的完成情况。同时，教师还需要随机选择成员来回答问题并加以解释，以此互相督促、检验及交流所学知识。
（3）课堂氛围民主平等。共同体成员要进行适当的角色定位，形成民主、平等的课堂氛围。教学活动不是简单的客观知识的传递过程，每个学习者在个体方面都是主动的、对自己学习具有自主权、负责任的学习主体，都有权参与教学决策，是知识的拥有者和问题的解决者。教师从知识的传授者转变为专家型学习者，师生之间也不再是传统的授受关系，而是共同学习的伙伴关系。教师也要敢于承认与学生一样存在知识的盲点，同样也需要寻求帮助，并通过示范自己如何寻求问题解决的过程给学生做出学习策略的指导。共同体中的每个人都是拥有自己专长并能够为他人提供适当帮助的“专家”，因此应尊重其“专家”身份，鼓励其通过对话协商，通过建设性的讨论、提问和批判质疑来认识知识的意义。实践表明，学生之间的互动与合作有利于激发学生追求知识的好奇心，增强学生的参与意识。在共同体成员形成并相互分享着各自专长之时，共同体内部就建构起了新的知识，形成了共同的智慧和信念，从而有助于应对单凭个人知识与能力所无法解决的学习任务。与此同时，每个个体成员通过积极地参与共同体中的活动而占有了这种集体的知识，从而又增强了个人的知识与专长。在学习共同体，教师的角色也应重新定位，教师为学生创设学习情境，指导学习方法，给学习共同体提供展现自我的舞台。整堂课，教师讲解的时间在10分钟左右，把发言表达的机会都留给了学生。对教学内容，教师要大胆放手。当学生遇到困惑时，教师又要及时伸手。
（4）多种评价方式相结合。课堂学习共同体实行多种评价方式相结合的课堂评估。课堂学习共同体通过形成性评估、诊断性评价、总结性评价等多种评价方式，结合更多的开放式任务，对学生的参与程度、情感态度、合作交流意识、语言思维能力等进行多维度评价对于课后评价标准，学习共同体实验也需做出相应的反思和调整。课堂学习的评价方式除了检测知识和技能的掌握之外，应该还包括对学习能力提升的考核，即使脱离既定的教材文本，也能够展现出学生在英语能力和素养上的提升。归根究底，我们应当以“学习的养成”作为共同体学习的评价标准。
三、学习共同体的构建方法
首先，学习共同体的成员以抽签的形式构成，四人为一组（如果可以做到男女搭配更佳）。不设组长、领讲人，学习的交流过程中不需要代表发言，每个学生都有发言权，可以发表自己的看法，客观上保证每个学生的学习权。
其次，学习共同体成员不管是优秀生或落后生，首先都要学会“倾听”。这里“倾听”的内容有别于传统课堂里教师“一言堂”的内容，也与合作学习小组领队的自我展示内容不同。共同体成员通过对课文的自我解读，和组员分享所得，每个人的所得虽然多少不一，但都应该得到组员的尊重。
第三，学生在“倾听”时，需要从成员的阐述中寻求与自己学习内容的“关联”，对知识的理解和提升是在与组员的交互过程中产生的。阅读能力相对较弱的学生也不再是默默无闻的听众，只要在成员的发言中有所感悟，突破自我的“瓶颈”，提升知识的理解，就实现了“学习”。
第四，当学习遇到困难时，敢于向共同体成员提出疑惑。在传统课堂上，学生受心理因素的影响，直面教师问“为什么”是需要勇气的，而课余时间向同学问问题却基本不需要冲破心理障碍。那么将课间和谐互助的关系推展到课堂，一定能更好地实现真正的学习。
四、学习共同体的研究反思
目前对于学习共同体的研究还不够扎实与深入，我们应该脚踏实地地在不同学段、 不同年级、 不同学科开展实实在在的实验研究与行动研究 ， 采用量化的与质性的多种研究模式， 积累丰富的典型案例与研究资料， 促进学习共同体研究的具体化与操作化， 为学习共同体的理论研究提供丰富的实践资源，全面提升学习共同体研究的水平， 从而引领学习共同体迈向更高层次。
参考文献：
[1]Boyer E.The Basic School：A Community for Learning.Princeton N J：the Carnegie Foundation for the Advancement of teaching，1995.
[2]赵健.学习共同体的建构[M].上海：上海教育出版社，2008：24.
[3]王黎明.基础学校建立学习共同体的研究[D].上海：华东师范大学，2004.
[4]崔敏，田平.大学英语教学新型评价体系的研究与实践日[J].中国外语，2010（3）：8-9.
【关键词】学习共同体；内涵；特征；构建方法
【作者简介】陈曦，女，辽宁师范大学外国语学院在读研究生，研究方向：学科英语。
一、学习共同体的内涵
“共同体” 是一个社会学的基本概念， 由德国社会学家和哲学家裴迪南 ·滕尼斯在 1881 年的社会学名著 《共同体与社会》 中提出。著名教育家 Ernest Boyer 首次提出了学习共同体概念，他认为，学习共同体是所有人基于共同体的使命并朝向共同的愿景而开展协作学习的组织。赵健博士将学习共同体的内涵概括为“一种关于学习和学习者的社会性安排，并提供机会供学习者在其中进行社会交往，这种社会交往是以共同建构知识为目标”。目前本文借鉴国内外相关专家学者的释义，将学习共同体定义为：学习共同体由学习者和助学者在拥有共同愿景和目标的基础之上，通过共同分享学习材料、相互交流与合作，进而相互影响、相互促进，最终完成共同的学习内容和任务，使学习者和助学者均得到全面的发展和进步。
二、学习共同体的特征
关于学习共同体的特征描述多种多样，例如，雷威德提炼出一系列学习共同体的特质：1.尊敬 。教师和学生彼此尊敬， 以礼相待。2.关怀。它既包括教师给予学生的关怀 ， 也包括学生给予教师的关怀 。3.包容。共同体的成员努力让所有的参与者都能参与活动，没有人被排斥在外 。4.信任。共同体的成员互相信任， 乐意向同伴展示自己的成果， 分享自己的资源 。5.授权。教师和学生都会感到在共同体中被授予了权利， 他们乐于表达自己的要求和感受。6.承诺。共同体的目标和核心价值是所有成员共同决定的 ， 他们乐于尊重自己的决定 。我认为，学习共同体有以下特征：
（1）共同愿景和目标。学习共同体强调学习者具有共同的愿景。共同的愿景是学习共同体存在的基础。作为“共同信念”的共享愿景能使共同体中的成员寻找到共同情感归属，促进成员间相互包容，从而利用各自的专长，相互支持合作，自觉地将共同体的要求、规范转化成自身的行动，一起完成经过师生共同协商而确定的学习目标，从而形成“人人为我，我为人人”的相互依赖的关系。学习共同体的显著特征就是每个成员都对自己、对其他成员和整个共同体的学习承担责任。因为，知识是依靠学生的主动建构获得的，教师不是现成知识的拥有者与传授者，他要在教学活动中与学生共同建构知识，引导、帮助学生，成为学生学习的高级伙伴。
（2）相互交流与合作。 在学习共同体中，对话、合作与交流是一种常态的学习方式。教师不能仅仅把预定教材内容的学习作为教学的唯一任务，还必须将人际互动、对话交流、协作反思等因素引入课堂教学，从而推进个体性活动与合作性活动的统一，追求个体认识的交流与共享，构筑相互促进、共同提高的人际关系。同时个人责任要与共同分享相结合。主体意味着不仅享受权利还要承担责任，即每个学生都不仅仅从共同体中获益，而且要对共同体的发展承担责任，应当树立“每个人的专长都是某一方面的、部分的，而不是全部的理念。负责任的共同體成员应主动地进行协商和分工，主动去寻求解决问题所需的方法和途径，并与他人共享这些知识和各自的专长；通过各种形式的互动，以使共同体获得、创造和生成个人所无法拥有的知识。为了使个人能够承担起责任，教学中教师要经常观察每个成员的参与模式，以了解和评价学生对任务的完成情况。同时，教师还需要随机选择成员来回答问题并加以解释，以此互相督促、检验及交流所学知识。
（3）课堂氛围民主平等。共同体成员要进行适当的角色定位，形成民主、平等的课堂氛围。教学活动不是简单的客观知识的传递过程，每个学习者在个体方面都是主动的、对自己学习具有自主权、负责任的学习主体，都有权参与教学决策，是知识的拥有者和问题的解决者。教师从知识的传授者转变为专家型学习者，师生之间也不再是传统的授受关系，而是共同学习的伙伴关系。教师也要敢于承认与学生一样存在知识的盲点，同样也需要寻求帮助，并通过示范自己如何寻求问题解决的过程给学生做出学习策略的指导。共同体中的每个人都是拥有自己专长并能够为他人提供适当帮助的“专家”，因此应尊重其“专家”身份，鼓励其通过对话协商，通过建设性的讨论、提问和批判质疑来认识知识的意义。实践表明，学生之间的互动与合作有利于激发学生追求知识的好奇心，增强学生的参与意识。在共同体成员形成并相互分享着各自专长之时，共同体内部就建构起了新的知识，形成了共同的智慧和信念，从而有助于应对单凭个人知识与能力所无法解决的学习任务。与此同时，每个个体成员通过积极地参与共同体中的活动而占有了这种集体的知识，从而又增强了个人的知识与专长。在学习共同体，教师的角色也应重新定位，教师为学生创设学习情境，指导学习方法，给学习共同体提供展现自我的舞台。整堂课，教师讲解的时间在10分钟左右，把发言表达的机会都留给了学生。对教学内容，教师要大胆放手。当学生遇到困惑时，教师又要及时伸手。
（4）多种评价方式相结合。课堂学习共同体实行多种评价方式相结合的课堂评估。课堂学习共同体通过形成性评估、诊断性评价、总结性评价等多种评价方式，结合更多的开放式任务，对学生的参与程度、情感态度、合作交流意识、语言思维能力等进行多维度评价对于课后评价标准，学习共同体实验也需做出相应的反思和调整。课堂学习的评价方式除了检测知识和技能的掌握之外，应该还包括对学习能力提升的考核，即使脱离既定的教材文本，也能够展现出学生在英语能力和素养上的提升。归根究底，我们应当以“学习的养成”作为共同体学习的评价标准。
三、学习共同体的构建方法
首先，学习共同体的成员以抽签的形式构成，四人为一组（如果可以做到男女搭配更佳）。不设组长、领讲人，学习的交流过程中不需要代表发言，每个学生都有发言权，可以发表自己的看法，客观上保证每个学生的学习权。
其次，学习共同体成员不管是优秀生或落后生，首先都要学会“倾听”。这里“倾听”的内容有别于传统课堂里教师“一言堂”的内容，也与合作学习小组领队的自我展示内容不同。共同体成员通过对课文的自我解读，和组员分享所得，每个人的所得虽然多少不一，但都应该得到组员的尊重。
第三，学生在“倾听”时，需要从成员的阐述中寻求与自己学习内容的“关联”，对知识的理解和提升是在与组员的交互过程中产生的。阅读能力相对较弱的学生也不再是默默无闻的听众，只要在成员的发言中有所感悟，突破自我的“瓶颈”，提升知识的理解，就实现了“学习”。
第四，当学习遇到困难时，敢于向共同体成员提出疑惑。在传统课堂上，学生受心理因素的影响，直面教师问“为什么”是需要勇气的，而课余时间向同学问问题却基本不需要冲破心理障碍。那么将课间和谐互助的关系推展到课堂，一定能更好地实现真正的学习。
四、学习共同体的研究反思
目前对于学习共同体的研究还不够扎实与深入，我们应该脚踏实地地在不同学段、 不同年级、 不同学科开展实实在在的实验研究与行动研究 ， 采用量化的与质性的多种研究模式， 积累丰富的典型案例与研究资料， 促进学习共同体研究的具体化与操作化， 为学习共同体的理论研究提供丰富的实践资源，全面提升学习共同体研究的水平， 从而引领学习共同体迈向更高层次。
参考文献：
[1]Boyer E.The Basic School：A Community for Learning.Princeton N J：the Carnegie Foundation for the Advancement of teaching，1995.
[2]赵健.学习共同体的建构[M].上海：上海教育出版社，2008：24.
[3]王黎明.基础学校建立学习共同体的研究[D].上海：华东师范大学，2004.
[4]崔敏，田平.大学英语教学新型评价体系的研究与实践日[J].中国外语，2010（3）：8-9.