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一般来说，“过程”是任何事物存在的一种基本形态，它体现着事物的必然联系，反映着事物的运动变化和发展。在过程里充分显露了事物的各种属性、相互关系和内部规律。小学生在数学学习活动中，从具体形象到抽象概括，从理解到应用，从探索到实践，以及情感、态度和价值观，都是在过程里得到体验、培养和实现的。
辩证唯物主义告诉我们，过程是连结起因和结果的桥梁和纽带，起着中介作用。一切事物的运动、发展和变化都有过程，过程是变化的主体，过程远比结果更重要。因此，高效能的课堂教学要求对学生如何掌握和获得知识的过程予以关注，强调对过程的参与、理解和体验，其目标定位是强调“重参与、重过程、重体验”，三者的本意是一致的，注重学生对过程的参与和在过程中的表現，可以说是高效能课堂教学的保证。
如在教学“异分母分数加法”时，其中一个主要教学过程设计如下：
不难看出，以上设计体现了直观过程和概括过程的相互关系。学生通过图解观察,直观感知了怎样得出“和”的变化过程，同时也是直观的分析过程和综合过程。图中还展示了进行“异分母分数加法”计算时分数单位变化和统一的过程，这也正是“异分母分数加法”本质的显示过程，图解提供了这一本质运动的直观基础。
在上述加数与和的分母变化关系表中，学生的感性经验被逐步提高到理性的抽象的阶段。通过引导学生对数字关系的观察、思考、分析和综合，发现“和”的分母是每个加数分母的最小公倍数。于是，学生可能悟出，只要把各加数都化成它们分母的最小公倍数作为分母的分数，就可以运用已有的经验来获得计算的结果。至此，学生在探索过程中，获得了对“异分母分数加法”计算法则的真正认识和理解。
以上分析，我们可以从一个侧面获得关于过程教学的几点认识：（1）过程教学要根据学生思维发展的年龄特点设计合理的程序，注意创设学习情境，引导学生观察、分析、猜测、推理、概括；（2）过程教学能够促进师生之间、学生之间的交往互动与共同发展；（3）过程教学有利于学生在现实情境和已有的生活知识经验中体验和理解数学；（4）过程教学促进学生独立思考和自主探索；（5）问题解决的一些基本策略在过程教学中逐步形成；（6）交流合作精神、应用意识、创新意识和实践能力在过程教学中得到有效的培养；（7）过程本身不是单纯的，在总过程里包含着其他的具体过程，是多层面的交叉与综合，它对结论的获得起着特别重要的、无可替代的作用，是高效能课堂教学的保证。
但是，传统的课堂教学由于过分注重知识性目标，因此常常导致教学活动陷入“灌输——接受”这一基本、简单的学习方式，使学生完全处于一种被动接受的状态，不知道要学什么、为何学和如何学。如有的教师，喜欢对概括后的结论马上应用，甚至让学生一开始就做变式题，似乎要让人看起来其教学效果良好，而实质则造成了学生严重的“消化不良”的后遗症，加重了学生学习的负担。因此，从教学的角度来说，它是一种只重结论而轻过程的教学，其从源头剥离了知识与智力的辩证关系，排斥了学生的思考与个性，把形成结论的生动过程变成了单调刻板的条文背诵。《中国教育报》曾刊登题为《为了教还是为了学》的文章，介绍了这么两个例子：同样是教“元、角、分”内容的数学课，一位教师通过提问、讨论、检测和讲解等方法，运用多媒体等现代教学手段及其他教具，从当堂提问和检测的结果看，几乎所有学生都能正确回答问题和做题，达到教材规定的要求。而另一位教师发现大多数学生已经认识了“元、角、分”，并且教材上的“元、角、分”和当前流通的人民币有很大不同时，并没有按照教材的要求上课，而是先让学生观察他们自己搜集的人民币，然后围绕人民币提出问题，接着分组讨论。从这两节课来看，前者紧扣教材，完成了教材和《大纲》规定的任务，学生没有什么疑问，其本质是重结果，即解决问题而止;而后者及时改变了教学内容，提出新的要求，让学生提出许多问题，其本质是突出教学过程和学生的思考与探究。可见，课堂教学过程不应该是一个不变的程序，更不应该成为僵死的模式，而应该是一个随机应变的模块，应该是一个充满创造性、神奇而又多变的过程。这就要求课堂教学必须重过程，而重过程的高效能课堂教学需要教师在课堂教学中做好以下“三还”：
一、还学生学习的主体能动性
过程是知识与技能的学习过程，数学思考的思维发展过程，问题解决基本策略的形成过程，情感态度的体验过程，师生互动、共同发展的过程，创新意识和实践能力的培养过程。那么，要使课堂教学高效，其关键在于保证和落实学生的主体地位，还学生学习的主体能动性，让学生积极地参与学习活动的全过程，把课堂获得的信息内化为自身的认识系统。因此，高效能的课堂教学要重视激发学生主动参与、主动思考，以调动学生学习的积极性，从而实现在课堂教学中，变重视现成知识的传授和教学生记忆现成结论为学生主动探究、自主学习的过程，真正树立师生共同作为课堂教学过程的开发者、创造者和实施主体的教学意识，使课堂教学的各个环节都能尊重学生的主体地位，树立学生的主动参与意识，形成一种富有民主化的现代课堂教学氛围和过程。
二、还学生学习的积极体验
学生真正有效的学习是一种心智活动，而不是单纯的记忆或理解。体验正是一种心智活动，或者说，是一切心智活动的前提和基础。因此，高效能的课堂教学，提出了要把探究体验作为课堂教学的核心环节，要求在教学中创设条件让学生去体验某种事实、体验某个问题、体验某项过程、体验某一结论;学生学习不仅要用大脑去想，而且要用眼睛看、用耳朵听、用嘴说话、用手操作，即用自己的身体去亲身经历，用自己的心灵去感悟。教师要通过“问题——探究——体验”的教学途径，帮助学生发现规律，并在不断质疑问难、不断体验的循环反复中获得知识，发展潜能，培养能力;要让学生在探究过程中获得一种积极的学习体验，让学生从抽象、虚拟的课本世界中解脱出来，给学生感受自然、社会、事件、过程的机会，使学生在与现实世界的撞击、交流中产生对世界、对生活的爱，在探究过程中产生对知识、对智慧的爱。
三、还学生学习的充裕时间
在课堂教学中真正有效地把过程还给学生，把时间还给学生，把学习的权利还给学生，让学生充分发挥主体作用，积极参与体验，并不是淡化知识的教学，而恰恰能更好地促进知识的教学和能力的培养。许多高效能的课堂教学实践已有力地证明了：课堂教学的高效价值在于不能只关注学生获取知识的多少，而要重视培养能力的多少；学生是否在学习过程中有大量的参与和自由表达的时间;教学中学生究竟质疑和评价了多少；单位时间内学生是否掌握了获得知识的过程和方法等。课堂的生命活力来自对事件或事实的感受、体验，来自对问题的敏感、好奇，来自情不自禁的、丰富活跃的猜想、假设、直觉，来自不同观点的碰撞、争辩、启迪、认同，更来自于探究体验中的时而山重水复、时而柳暗花明的惊险和喜悦。这就要求把充裕的学习时间还给学生。
（责编陈剑平）
辩证唯物主义告诉我们，过程是连结起因和结果的桥梁和纽带，起着中介作用。一切事物的运动、发展和变化都有过程，过程是变化的主体，过程远比结果更重要。因此，高效能的课堂教学要求对学生如何掌握和获得知识的过程予以关注，强调对过程的参与、理解和体验，其目标定位是强调“重参与、重过程、重体验”，三者的本意是一致的，注重学生对过程的参与和在过程中的表現，可以说是高效能课堂教学的保证。
如在教学“异分母分数加法”时，其中一个主要教学过程设计如下：
不难看出，以上设计体现了直观过程和概括过程的相互关系。学生通过图解观察,直观感知了怎样得出“和”的变化过程，同时也是直观的分析过程和综合过程。图中还展示了进行“异分母分数加法”计算时分数单位变化和统一的过程，这也正是“异分母分数加法”本质的显示过程，图解提供了这一本质运动的直观基础。
在上述加数与和的分母变化关系表中，学生的感性经验被逐步提高到理性的抽象的阶段。通过引导学生对数字关系的观察、思考、分析和综合，发现“和”的分母是每个加数分母的最小公倍数。于是，学生可能悟出，只要把各加数都化成它们分母的最小公倍数作为分母的分数，就可以运用已有的经验来获得计算的结果。至此，学生在探索过程中，获得了对“异分母分数加法”计算法则的真正认识和理解。
以上分析，我们可以从一个侧面获得关于过程教学的几点认识：（1）过程教学要根据学生思维发展的年龄特点设计合理的程序，注意创设学习情境，引导学生观察、分析、猜测、推理、概括；（2）过程教学能够促进师生之间、学生之间的交往互动与共同发展；（3）过程教学有利于学生在现实情境和已有的生活知识经验中体验和理解数学；（4）过程教学促进学生独立思考和自主探索；（5）问题解决的一些基本策略在过程教学中逐步形成；（6）交流合作精神、应用意识、创新意识和实践能力在过程教学中得到有效的培养；（7）过程本身不是单纯的，在总过程里包含着其他的具体过程，是多层面的交叉与综合，它对结论的获得起着特别重要的、无可替代的作用，是高效能课堂教学的保证。
但是，传统的课堂教学由于过分注重知识性目标，因此常常导致教学活动陷入“灌输——接受”这一基本、简单的学习方式，使学生完全处于一种被动接受的状态，不知道要学什么、为何学和如何学。如有的教师，喜欢对概括后的结论马上应用，甚至让学生一开始就做变式题，似乎要让人看起来其教学效果良好，而实质则造成了学生严重的“消化不良”的后遗症，加重了学生学习的负担。因此，从教学的角度来说，它是一种只重结论而轻过程的教学，其从源头剥离了知识与智力的辩证关系，排斥了学生的思考与个性，把形成结论的生动过程变成了单调刻板的条文背诵。《中国教育报》曾刊登题为《为了教还是为了学》的文章，介绍了这么两个例子：同样是教“元、角、分”内容的数学课，一位教师通过提问、讨论、检测和讲解等方法，运用多媒体等现代教学手段及其他教具，从当堂提问和检测的结果看，几乎所有学生都能正确回答问题和做题，达到教材规定的要求。而另一位教师发现大多数学生已经认识了“元、角、分”，并且教材上的“元、角、分”和当前流通的人民币有很大不同时，并没有按照教材的要求上课，而是先让学生观察他们自己搜集的人民币，然后围绕人民币提出问题，接着分组讨论。从这两节课来看，前者紧扣教材，完成了教材和《大纲》规定的任务，学生没有什么疑问，其本质是重结果，即解决问题而止;而后者及时改变了教学内容，提出新的要求，让学生提出许多问题，其本质是突出教学过程和学生的思考与探究。可见，课堂教学过程不应该是一个不变的程序，更不应该成为僵死的模式，而应该是一个随机应变的模块，应该是一个充满创造性、神奇而又多变的过程。这就要求课堂教学必须重过程，而重过程的高效能课堂教学需要教师在课堂教学中做好以下“三还”：
一、还学生学习的主体能动性
过程是知识与技能的学习过程，数学思考的思维发展过程，问题解决基本策略的形成过程，情感态度的体验过程，师生互动、共同发展的过程，创新意识和实践能力的培养过程。那么，要使课堂教学高效，其关键在于保证和落实学生的主体地位，还学生学习的主体能动性，让学生积极地参与学习活动的全过程，把课堂获得的信息内化为自身的认识系统。因此，高效能的课堂教学要重视激发学生主动参与、主动思考，以调动学生学习的积极性，从而实现在课堂教学中，变重视现成知识的传授和教学生记忆现成结论为学生主动探究、自主学习的过程，真正树立师生共同作为课堂教学过程的开发者、创造者和实施主体的教学意识，使课堂教学的各个环节都能尊重学生的主体地位，树立学生的主动参与意识，形成一种富有民主化的现代课堂教学氛围和过程。
二、还学生学习的积极体验
学生真正有效的学习是一种心智活动，而不是单纯的记忆或理解。体验正是一种心智活动，或者说，是一切心智活动的前提和基础。因此，高效能的课堂教学，提出了要把探究体验作为课堂教学的核心环节，要求在教学中创设条件让学生去体验某种事实、体验某个问题、体验某项过程、体验某一结论;学生学习不仅要用大脑去想，而且要用眼睛看、用耳朵听、用嘴说话、用手操作，即用自己的身体去亲身经历，用自己的心灵去感悟。教师要通过“问题——探究——体验”的教学途径，帮助学生发现规律，并在不断质疑问难、不断体验的循环反复中获得知识，发展潜能，培养能力;要让学生在探究过程中获得一种积极的学习体验，让学生从抽象、虚拟的课本世界中解脱出来，给学生感受自然、社会、事件、过程的机会，使学生在与现实世界的撞击、交流中产生对世界、对生活的爱，在探究过程中产生对知识、对智慧的爱。
三、还学生学习的充裕时间
在课堂教学中真正有效地把过程还给学生，把时间还给学生，把学习的权利还给学生，让学生充分发挥主体作用，积极参与体验，并不是淡化知识的教学，而恰恰能更好地促进知识的教学和能力的培养。许多高效能的课堂教学实践已有力地证明了：课堂教学的高效价值在于不能只关注学生获取知识的多少，而要重视培养能力的多少；学生是否在学习过程中有大量的参与和自由表达的时间;教学中学生究竟质疑和评价了多少；单位时间内学生是否掌握了获得知识的过程和方法等。课堂的生命活力来自对事件或事实的感受、体验，来自对问题的敏感、好奇，来自情不自禁的、丰富活跃的猜想、假设、直觉，来自不同观点的碰撞、争辩、启迪、认同，更来自于探究体验中的时而山重水复、时而柳暗花明的惊险和喜悦。这就要求把充裕的学习时间还给学生。
（责编陈剑平）