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摘要：学科教学知识（PCK）包括关于课程、学生、教学策略和学习评价的知识，由于所持有的知识观、教学观和评价观等价值观的不同，教师形成了不同的PCK，引起了教学设计的差异，进而影响课堂教学行为。介绍并研究了对“氯气的生产原理”集体备课的讨论内容。
关键词：学科教学知识（PCK）；集体备课；氯气的生产原理
文章编号：1005–6629（2013）9–0014–04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
教师的学科教学知识（pedagogical content knowledge，PCK）被称为“学科知识与教学法知识的合金”[1]，在学科教学过程中具体表现为教师表征教学主题最恰当的类比、图示、举例、解释和论证，对造成教学主题学习困难因素的理解，对学生的前概念以及有效重组学生理解所需相关策略知识的理解。教育界对教师PCK的要素有不同的分类，其中较为普遍的观点认为其主要包括关于课程的知识、关于教学策略的知识、关于学生的知识和关于评价的知识，如图1所示。
1 关于课程的知识
教师关于课程的知识包括课程设计知识和课程资源知识。一方面，教师应具备对化学学科和特定教学主题的课程设计知识，清楚学生已有的知识、前概念，以及在后续学习中还将要学习的内容，清楚知识之间的纵横联系；另一方面，教师还应关注化学学习或者与特定教学主题相关的课程资源，从学生及教学的实际需要出发，围绕课程目标和教学重难点，选择、开发恰当的课程资源，为学习过程提供结构化组织和合理呈现的课程资源。
讨论1：如何理解教材的编排顺序？
教师C：教材将氯气的生产原理放在氯气的性质之前，这样的编排给教学带来了较大的困难。学生尚未学习氯气的性质，怎么理解氯气的除杂、收集、检验和尾气处理的原理？
教师B：我们也讨论过这个问题，我们认为这种编排是教材多元化的“副作用”。不同版本的教材给了我们更多选择，让我们认识到了化学知识可以有不同的编排形式和不同的教学载体。但同时也带来了一个问题：每一种教材必须有其较为鲜明的特色以区别于其他教材，有时候这种“特色”可能会在编排顺序或者内容选择上带来某种倾向性，会因为过于强调“特色”而造成对其他逻辑关系的弱化。
教师A：苏教版教材的“特色”是什么？这与氯气的生产原理的编排有什么关系？
教师B：苏教版教材中元素化合物的编排特点就是从工业生产引入具体内容，不仅氯气的生产原理是这样，“从铝土矿到铝合金”，“铁、铜的获取及应用”也都是先学制备后学性质。
教师C：先学制备后学性质的编排方式不利于学生学习。没有电解原理和氯气性质的知识作为铺垫，学生难以理解电解饱和食盐水的反应。我认为教学时应该根据学生的实际情况调整顺序，先学习氯气的性质，再学习氯气的生产原理。
教师A：那么，我们是否应该考虑这样一个问题，从学生的角度出发，为什么要学习氯气呢？
教师C：氯气是一种重要的非金属单质，初中学生已经学过氧气，必修阶段还将学习含氮物质与含硫物质，氯气的学习既是对学生原有非金属知识的扩充，同时也形成一种元素化合物知识的学习范例，以此指导后续学习。
教师A：这依然是从教师知识结构出发，而不是学习者的视角。作为学生，如何理解为什么要学习氯气呢？专题1的名称为“化学家眼中的物质世界”，专题2的名称为“从海水中获得的化学物质”，其用意何在？教材是致力于引导学生思考这样的问题：化学是怎样的一门学科呢？化学是如何认识自然、改造自然的呢？化学工业致力于将价廉的原料制成价值较高的产品，面对大海时，化学家思考的是什么问题呢？他们是如何利用海水资源的呢？其实教材是从学习者的视角出发，关注化学研究的目的与价值，创设出真实的符合学科思想的学习情境，要理解这一点，需要我们能够突破学科知识结构的束缚和原有思维方式的局限。
教师C认为教材在编排上未充分关注知识认知的先后顺序；教师B认为这是教材为了突出自己的“特色”而造成的。他们更多考虑的是学科内容组织的知识，这是一种自上而下的视角，主要关注知识获得后在学科结构中是如何与相关内容关联，以及如何形成这种关联的。教师A认为教学过程不仅应对具体知识和概念进行陈述和解释，还应注重内容的学习价值，展现学科的思维特点，以自下而上的视角，考虑课程学习者接受的知识，关注学生“学什么”和“为什么学”的问题，从化学学科发展与实际应用的视角出发，引出学习课题。
2 关于教学策略的知识
教师关于教学策略的知识是指为帮助学生理解特定的学科内容时用的方法，如举例、建模、类比、实验等都属于这一类的知识。教学策略与教学目标密切相关，每一个不同的教学目标都有着相对应的教学策略。
讨论2：如何指导氯气实验室制法的学习？
教师C：课堂上应关注氯气实验室制法的教学，这是高中生学习的一种制备气体的新方法。实验教学中应向学生介绍完整的制备物质的实验装置，让学生知道考虑气体制备时应关注四点：发生装置、净化除杂装置、收集装置和尾气处理装置。
教师A：不宜强调氯气的净化除杂和尾气处理，这些知识涉及氯气性质的知识，学生尚未学过，不易理解。如果在这个时候做要求，只能让学生依靠记忆来学习，同时也冲淡了学习主题。教学中可以更多关注学生能够理解的实验细节：例如如何选择气体的发生装置？仪器组装的顺序是什么？为什么使用分液漏斗而非长颈漏斗？该装置的气密性应如何检查等等，利用这个实验的教学初步培养学生的实验设计和分析能力。 讨论4：如何布置课后练习？
教师C：参考资料上的习题涉及了阳离子交换膜，所以，课堂上应该补充介绍相关知识，否则学生将无法做题。
教师B：不能要求学生做这类题，也不能因为习题上出现了就在课堂上补充。教学不能被参考资料的习题牵着走，教师应该有自己的判断和取舍。
教师A：实际上教材在修订时将原来拓展视野中的“离子交换膜”内容删去了，这部分内容不适合在高一必修教材中介绍，而部分参考资料未及时调整。教师应注意不要追求知识上的一步到位，给学生的知识和技能留下螺旋发展的空间。
教师B：没有任何一份参考资料能不加取舍地直接使用，教师应选择性使用。每节课后所布置的作业应能够为当堂所学的内容提供适当的运用和练习的机会，有助于本节课教学目标的达成。
教师C：那么，关于电解的原理以及如何防止电解产物间的反应等问题也都不宜在这节课之后完成？
教师A：是的。教师在布置作业时，应充分考虑作业任务与教学目标的内在联系，所布置的作业不能偏离教学目标，而应该是教学目标的具体化和操作化。本节课教学的知识目标为知道氯碱工业的反应原理，了解氯气的实验室制法，进一步巩固氧化还原反应的知识。因此，本节课的作业也应针对以上几点。
教师B：氯气实验室制法的练习可以立足于氧化还原反应的概念，将其作为一个具体的氧化还原反应实例，用来巩固氧化还原反应的知识，不宜在实验细节上做过多要求。
教师C依据练习制定教学内容，这也是很多新手教师常常会采用的方法；教师A、B认为应根据教学目标对练习进行选择，练习应服务于教学。造成这种差异的原因在于教师所持有评价观的不同，即作业的作用与功能，是巩固教学内容？评价教学效果？还是控制教学？作业与教学内容要有高的相关性，作业的相关性是指作业任务与所期望的教学目标相关联的密切程度。
教学中对教材进行的调整与加工，不应以参考资料和考试题目为依据，而是为了更好地适应不同学生的需求。在本节课的集体备课中未进一步讨论考试，事实上考试评价的要求也是如此。考试评价也应以课程标准为依据，以教学目标为出发点，以学生理解的知识为基础，评定学生对学习内容的理解与掌握情况。
5 结束语
研究表明，教师PCK的发展有三个阶段[3]：第一阶段是学习模仿，在这一阶段教师关注自己学科知识的准确性，将主要精力放在学科知识的讲解上，往往会模仿其他成熟教师的教学；第二阶段是积累发展，这一阶段，除了学科知识，教师开始关注教学素材的选择和学生的背景知识，能够根据学生特点寻找合适的教学方法；第三阶段是形成风格，这一阶段教师更加了解自己的PCK，处理教学内容时不再按照教材的表层结构，能够注意联系学生的生活世界帮助他们建构、内化学习内容。
PCK真实地存在于每一节课之中，存在于每一位教师的头脑与行动中，影响着教师和学生的思维方式和教学活动，教师专业知识的核心就是根据这种PCK构成的[4]。对PCK的比较与分析为我们观察、理解优秀教师的教学开启了新的角度。PCK为教师对日常教学工作的反思提供了一个分析框架，探索促进教师PCK转变与发展的路径，能够有效加快教师的专业成长。
参考文献：
[1] LEE S. Shulman， Knowledge and Teaching： Foundations of the New Reform. Harvard Educational Review，57，（1）：1～22.
[2]毕华林，卢巍.演示实验教学的心理学思考[J].化学教育，1999，（12）：39～41.
[3] Kok-Aun Toh， Boon-Tiong Ho， Charles M.K. Chew， Joseph P. Riley II， Teaching， Teacher Knowledge and Constructivism. Educational Research for Policy and Practice，2003，（2）：195～204.
[4]佐藤学著，钟启泉译.课程与教师[M].北京：教育科学出版社，2003：389.
关键词：学科教学知识（PCK）；集体备课；氯气的生产原理
文章编号：1005–6629（2013）9–0014–04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
教师的学科教学知识（pedagogical content knowledge，PCK）被称为“学科知识与教学法知识的合金”[1]，在学科教学过程中具体表现为教师表征教学主题最恰当的类比、图示、举例、解释和论证，对造成教学主题学习困难因素的理解，对学生的前概念以及有效重组学生理解所需相关策略知识的理解。教育界对教师PCK的要素有不同的分类，其中较为普遍的观点认为其主要包括关于课程的知识、关于教学策略的知识、关于学生的知识和关于评价的知识，如图1所示。
1 关于课程的知识
教师关于课程的知识包括课程设计知识和课程资源知识。一方面，教师应具备对化学学科和特定教学主题的课程设计知识，清楚学生已有的知识、前概念，以及在后续学习中还将要学习的内容，清楚知识之间的纵横联系；另一方面，教师还应关注化学学习或者与特定教学主题相关的课程资源，从学生及教学的实际需要出发，围绕课程目标和教学重难点，选择、开发恰当的课程资源，为学习过程提供结构化组织和合理呈现的课程资源。
讨论1：如何理解教材的编排顺序？
教师C：教材将氯气的生产原理放在氯气的性质之前，这样的编排给教学带来了较大的困难。学生尚未学习氯气的性质，怎么理解氯气的除杂、收集、检验和尾气处理的原理？
教师B：我们也讨论过这个问题，我们认为这种编排是教材多元化的“副作用”。不同版本的教材给了我们更多选择，让我们认识到了化学知识可以有不同的编排形式和不同的教学载体。但同时也带来了一个问题：每一种教材必须有其较为鲜明的特色以区别于其他教材，有时候这种“特色”可能会在编排顺序或者内容选择上带来某种倾向性，会因为过于强调“特色”而造成对其他逻辑关系的弱化。
教师A：苏教版教材的“特色”是什么？这与氯气的生产原理的编排有什么关系？
教师B：苏教版教材中元素化合物的编排特点就是从工业生产引入具体内容，不仅氯气的生产原理是这样，“从铝土矿到铝合金”，“铁、铜的获取及应用”也都是先学制备后学性质。
教师C：先学制备后学性质的编排方式不利于学生学习。没有电解原理和氯气性质的知识作为铺垫，学生难以理解电解饱和食盐水的反应。我认为教学时应该根据学生的实际情况调整顺序，先学习氯气的性质，再学习氯气的生产原理。
教师A：那么，我们是否应该考虑这样一个问题，从学生的角度出发，为什么要学习氯气呢？
教师C：氯气是一种重要的非金属单质，初中学生已经学过氧气，必修阶段还将学习含氮物质与含硫物质，氯气的学习既是对学生原有非金属知识的扩充，同时也形成一种元素化合物知识的学习范例，以此指导后续学习。
教师A：这依然是从教师知识结构出发，而不是学习者的视角。作为学生，如何理解为什么要学习氯气呢？专题1的名称为“化学家眼中的物质世界”，专题2的名称为“从海水中获得的化学物质”，其用意何在？教材是致力于引导学生思考这样的问题：化学是怎样的一门学科呢？化学是如何认识自然、改造自然的呢？化学工业致力于将价廉的原料制成价值较高的产品，面对大海时，化学家思考的是什么问题呢？他们是如何利用海水资源的呢？其实教材是从学习者的视角出发，关注化学研究的目的与价值，创设出真实的符合学科思想的学习情境，要理解这一点，需要我们能够突破学科知识结构的束缚和原有思维方式的局限。
教师C认为教材在编排上未充分关注知识认知的先后顺序；教师B认为这是教材为了突出自己的“特色”而造成的。他们更多考虑的是学科内容组织的知识，这是一种自上而下的视角，主要关注知识获得后在学科结构中是如何与相关内容关联，以及如何形成这种关联的。教师A认为教学过程不仅应对具体知识和概念进行陈述和解释，还应注重内容的学习价值，展现学科的思维特点，以自下而上的视角，考虑课程学习者接受的知识，关注学生“学什么”和“为什么学”的问题，从化学学科发展与实际应用的视角出发，引出学习课题。
2 关于教学策略的知识
教师关于教学策略的知识是指为帮助学生理解特定的学科内容时用的方法，如举例、建模、类比、实验等都属于这一类的知识。教学策略与教学目标密切相关，每一个不同的教学目标都有着相对应的教学策略。
讨论2：如何指导氯气实验室制法的学习？
教师C：课堂上应关注氯气实验室制法的教学，这是高中生学习的一种制备气体的新方法。实验教学中应向学生介绍完整的制备物质的实验装置，让学生知道考虑气体制备时应关注四点：发生装置、净化除杂装置、收集装置和尾气处理装置。
教师A：不宜强调氯气的净化除杂和尾气处理，这些知识涉及氯气性质的知识，学生尚未学过，不易理解。如果在这个时候做要求，只能让学生依靠记忆来学习，同时也冲淡了学习主题。教学中可以更多关注学生能够理解的实验细节：例如如何选择气体的发生装置？仪器组装的顺序是什么？为什么使用分液漏斗而非长颈漏斗？该装置的气密性应如何检查等等，利用这个实验的教学初步培养学生的实验设计和分析能力。 讨论4：如何布置课后练习？
教师C：参考资料上的习题涉及了阳离子交换膜，所以，课堂上应该补充介绍相关知识，否则学生将无法做题。
教师B：不能要求学生做这类题，也不能因为习题上出现了就在课堂上补充。教学不能被参考资料的习题牵着走，教师应该有自己的判断和取舍。
教师A：实际上教材在修订时将原来拓展视野中的“离子交换膜”内容删去了，这部分内容不适合在高一必修教材中介绍，而部分参考资料未及时调整。教师应注意不要追求知识上的一步到位，给学生的知识和技能留下螺旋发展的空间。
教师B：没有任何一份参考资料能不加取舍地直接使用，教师应选择性使用。每节课后所布置的作业应能够为当堂所学的内容提供适当的运用和练习的机会，有助于本节课教学目标的达成。
教师C：那么，关于电解的原理以及如何防止电解产物间的反应等问题也都不宜在这节课之后完成？
教师A：是的。教师在布置作业时，应充分考虑作业任务与教学目标的内在联系，所布置的作业不能偏离教学目标，而应该是教学目标的具体化和操作化。本节课教学的知识目标为知道氯碱工业的反应原理，了解氯气的实验室制法，进一步巩固氧化还原反应的知识。因此，本节课的作业也应针对以上几点。
教师B：氯气实验室制法的练习可以立足于氧化还原反应的概念，将其作为一个具体的氧化还原反应实例，用来巩固氧化还原反应的知识，不宜在实验细节上做过多要求。
教师C依据练习制定教学内容，这也是很多新手教师常常会采用的方法；教师A、B认为应根据教学目标对练习进行选择，练习应服务于教学。造成这种差异的原因在于教师所持有评价观的不同，即作业的作用与功能，是巩固教学内容？评价教学效果？还是控制教学？作业与教学内容要有高的相关性，作业的相关性是指作业任务与所期望的教学目标相关联的密切程度。
教学中对教材进行的调整与加工，不应以参考资料和考试题目为依据，而是为了更好地适应不同学生的需求。在本节课的集体备课中未进一步讨论考试，事实上考试评价的要求也是如此。考试评价也应以课程标准为依据，以教学目标为出发点，以学生理解的知识为基础，评定学生对学习内容的理解与掌握情况。
5 结束语
研究表明，教师PCK的发展有三个阶段[3]：第一阶段是学习模仿，在这一阶段教师关注自己学科知识的准确性，将主要精力放在学科知识的讲解上，往往会模仿其他成熟教师的教学；第二阶段是积累发展，这一阶段，除了学科知识，教师开始关注教学素材的选择和学生的背景知识，能够根据学生特点寻找合适的教学方法；第三阶段是形成风格，这一阶段教师更加了解自己的PCK，处理教学内容时不再按照教材的表层结构，能够注意联系学生的生活世界帮助他们建构、内化学习内容。
PCK真实地存在于每一节课之中，存在于每一位教师的头脑与行动中，影响着教师和学生的思维方式和教学活动，教师专业知识的核心就是根据这种PCK构成的[4]。对PCK的比较与分析为我们观察、理解优秀教师的教学开启了新的角度。PCK为教师对日常教学工作的反思提供了一个分析框架，探索促进教师PCK转变与发展的路径，能够有效加快教师的专业成长。
参考文献：
[1] LEE S. Shulman， Knowledge and Teaching： Foundations of the New Reform. Harvard Educational Review，57，（1）：1～22.
[2]毕华林，卢巍.演示实验教学的心理学思考[J].化学教育，1999，（12）：39～41.
[3] Kok-Aun Toh， Boon-Tiong Ho， Charles M.K. Chew， Joseph P. Riley II， Teaching， Teacher Knowledge and Constructivism. Educational Research for Policy and Practice，2003，（2）：195～204.
[4]佐藤学著，钟启泉译.课程与教师[M].北京：教育科学出版社，2003：389.