人们诟病、声讨课堂教学中的“非语文”“伪语文”现象。“非语文”“伪语文”问题的实质其实是语文意识淡薄,归根结蒂是文本意识、文体意识淡薄。文本意识,是语文教学过程中对语言文字等文本内容自觉关注的心理倾向。文体意识,就是对文本体式自觉关注的心理倾向。它们是衡量语文教学是否具有语文味的重要依据之一。文本、文体意识强,语文味自然就浓;文本、文体意识弱,语文味自然就不足。抓住了文本与文体,就抓住了语文教学的“牛鼻子”。
　　语文教学的目的是引导学生“正确理解和运用祖国的语言文字”。实际上,许多语文课堂讨论、表演、无休止的拓展延伸,往往背离语言文字而言其他,没有真正“抓住作品中言语这个绳”。人们又呼吁:关注文本。于是,课堂书声朗朗。这是个好现象。接着,变着花样的朗读充斥课堂,比如齐读、接读、对读等。有人简单认为关注文本就是朗读,仅仅在于朗读。其实,朗读不在于读的形式,而在于读的感受与心情。朗读不仅眼到口到,更在于心到。用心揣摩才是最主要的。
　　关注文本存在有高下、真伪之分。看起来很热闹的课堂,如果老师没有引导学生从言语形式深入到言语内部,没有很好地揣摩作者的言语意图,没有很好地体会作品的言语情调,这样的课堂教学还只是浮在面上。这样的课堂我们认为最多只是“走过文本”,而非“走进文本”。再就是,有些课堂,学生还没凭借自己的“前理解”和知识储备走进文本,老师过早地补充许多有关文本解读的内容。这种解读也是一种伪解读。这种关注也是伪关注。关注文本,需要读者沉思默想,需要反复吟诵,需要比较联想,需要读者不断逼近作者的内心世界,关注其内心,厘清其思维。
　　深刻关注文本,逼近作者的内心也不是件容易的事情。一个不成熟的读者除了需要一定的阅读策略,还需要一定的前理解经验。缺乏其中的任何一点,阅读都存在困难。因此,课堂上,老师就应该相机为学生搭好“脚手架”。如果说作者的言语意图、言语情调就是树上的果子,学生伸手跳起来都无法摘到这些果子的时候,教师应该为他们搭好摘到果子的梯子。可以适当提供文本背景知识,举出例子,适当进行拓展,帮助学生理解并品味作品等。为什么有的课堂拓展适当,利于学生理解,而有的课堂拓展显得漫无边际?原因是前者把教学梯子的顶端搭在树上,便于学生摘果子,而后者把梯子搭向了半空中。前者“教什么”指向性很明确,后者没有着落。还有人,找来了梯子,结果不是摘树上的果子,他想摘天上的星星和月亮,结果是什么都没有捞着。
　　关注文本自然要以文本体式为依托。文本体式决定着阅读姿态、阅读方式。不同的文本体式,文本阅读姿态、阅读方式是不一样的。实用类文本有实用文的读法,完成实用文阅读达到的是实用的目的。文学类文本有文学作品的读法,完成文学作品阅读达到的是文学体验的目的。阅读姿态不一样,阅读方法就不一样,教学内容自然就不一样,教学方法也就不一样。
　　中学生应该具备整体感知能力、筛选整合信息能力、理解文句的能力。于是,许多老师不管教什么文体的文章,都在概括信息,理解语句含义上做文章。许多老师不顾及文本体式,教学内容散漫,面面俱到,没有主次。教学效率自然低下。
　　阅读分为两个方面:第一个方面,阅读取向,是“哪一种阅读”?第二个方面,如何阅读?即阅读方法。应该关注这个文本的什么地方并看出什么东西来。这两个方面都要以文体为前提。比如,就实用类文本而言,是通讯报道,就要以通讯报道的方式读它;是演讲报告就要以读演讲报告的方式读它;是议论说理文就要以议论说理文的方式读它。就文学文本而言,是诗歌,就要以诗歌的方式读诗歌;是散文,就要以散文的方式读散文;是戏剧,就要以戏剧的方式读戏剧;是小说,就要以小说的方式读小说。文体不一样,教的姿态也就不一样。
　　[作者通联:浙江青田中学]