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作品的意义是在学生与文本的“对话”中生成的。文本是一种吁请、呼唤，它渴求被理解；而学生在积极地应答、理解。在这种互动的“对话”中，学生产生疑问，提出问题。“设疑解疑”教学模式促进了学生与文本的深层对话，推进了教学活动实质性“发现”。
一、有效预设，激发学生探新动机
设计问题就是为学生的动态生成而进行预设，设计要有利于促进学生对文本深层主旨的探究与发现。因此预设的问题一是要切中要害，有的放矢，避免学生对问题产生歧义，造成思维混乱；二是要照顾不同学生的心理特点和状态，难度适当；三是要既符合学生原有的知识经验的基础和心理发展水平，又要略高于这个基础水平，同时兼顾个体差异，富有情趣。问题预设得好，就能激发学生生成的动机，收到事半功倍的效果。问题设计可以由教师准备，也可以由学生独立或与教师一道共同寻找、发现。通过设计问题，可以培养学生开放性的思维和创新能力，尤其是那些学生独立寻找设计的问题，更能激发学生的兴趣，使得发现的过程更加活跃。
例如，每上新课，我常常会利用课题提问：“你从课题读到了什么？你能提出什么样的问题？”以此激发学生寻找、发现问题，培养勤于思考的探究精神。再如，教学《伟大的悲剧》时，我设计了这样一个问题：如要把本文拍成电影，而你就是导演，你会把第十一节中澳茨为不拖累同伴而选择结束自己的生命的一节设计成怎样的镜头？问题一出，学生积极思考，并且在发言中都提出了许多想法和理由。
二、创设情境，营造学生探究氛围。
创设情境就是创设问题情境，激发学生质疑解疑的兴趣。兴趣是影响学习效率的一个最重要的心理因素，浓厚的兴趣会使个体产生积极的学习态度，推动他兴致勃勃地学习；“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”。因此，教学中我着重激发学生的兴趣，营造浓厚的探究气氛，并有意设置矛盾和困惑的情境，造成冲突的焦点，激发学生好奇和探究动机，活跃思维，开阔思路。
如教学《最后一课》后，让学生按小说的情节发展，设想在小弗郎士的第一堂德语课上会有怎样的故事发生。学生围绕小说主题大胆想象，有的说第一个德语老师肯定会被学生的爱国热情赶出课堂，有的说小弗郎士因在第一堂德语课上大呼“法语是世界上最美的语言”而被普鲁士兵“带走”…… 这样既加深了对作品主题的理解，又延伸到了课外的内容。
同时，我还通过表扬和赞赏来鼓励学生勇于质疑解疑。在教学中，我发现很多学生因为胆怯不敢发表意见，他们在质疑解难中小心翼翼，生怕给人留下不好的印象。为了鼓励学生，我采用表扬赞赏的方法，对每一个提出问题、发表意见的学生给予表扬，并将课堂质疑解难与学科考核结合，创设出一种以质疑解难、大胆发表意见为荣的气氛，激励学生畅所欲言，表现内在的创造力。
三、启思解疑，启发学生创新思维。
经过师生的共同努力，大家提出了许多有创意的问题，这只是把与文本对话中遇到的矛盾和困惑已捕捉和确认，这还是第一步。而对文本深层主旨的解读还要通过对问题的研讨和解决才能实现，学生的创新思维才能在研讨解决问题的实践中得到真实地培养。启思解疑就是启发学生思维，寻找解决问题的多种方法，是第二步。由于问题的难易程度及个体智力与非智力因素的影响，学生解决问题能力也是不同的，这就要求教师采用一定的方法和策略启发学生思维。针对不同类型的问题可采用不同的策略：
体验法。就是模仿课文某种情景或片断，让学生担任其中一定的角色，通过转换角色亲身体验角色的经历与内心活动，启发思维。分角色朗读、表演课本剧等是其中两种好的形式。如学习《孙权劝学》一文时，我让学生根据课文内容改编成课本剧，然后让学生自编自演剧本，学生在真实情境中，就更好地把握了人物的神情语态。
留白法。在课堂上有意识地留出一定的空白内容，让学生去探究可能的结论，促使学生积极参与教学过程，提高创造能力。如教学《荒岛余生》时，我告诉学生人物形象源于对细节描写的分析，然后留出时间要求学生从描写中去感受这种代表人类创造、进取的“鲁滨孙精神”。
联想法。当学生解答了一个问题后，教师可要求学生把原问题变化成另一个与原问题相关的但又有区别的问题，并利用解决原问题的方法解决新问题。教师不要告诉学生如何变化，而让学生独立思考，独立解决。允许学生变化出不同的问题，然后大家再一起进行讨论与评价。学生在新、旧问题的探究解决过程中，深化了解疑技巧，促使潜在的创造力迸射出火花。如教学《观舞记》时，有意识地让学生把本文与《安塞腰鼓》一文联系起来，体会品味两者语言上的不同点。
四、迁移应用，培养学生创新能力。
设疑解疑的根本目的是使学生在对文本的思考中得到突破、觉醒，从而提高能力，尤其是创新能力。因此在教学中必须教会学生总结方法，使学生将感性思维上升到理性思维的层面，并能将方法应用到日常学习生活中。为此，解决完问题后，我常常要求学生总结用的是什么方法？经过了哪些步骤？获得了哪些经验？有什么体会？通过学生自行总结归纳，锻炼其概括能力，使学生灵活、牢固地掌握解疑技法，为技能迁移打下牢固地基础。此外，我鼓励学生将课内所学应用到课外，并为此提供大量的机会。例如，我指导学生写读后感，就让学生总结写读后感的方法，鼓励学生扩大课外阅读量，多写读后感，还用写读后感的方法写观后感，或写一些时事小评论。这样既巩固了课内所学，又促进了技能的提高与转化。学生在多方的引导下，逐渐能自觉进行技能迁移运用，有的学生把语文课上质疑解疑所学到的归纳总结方法应用到数学上，总结出一些类型的多种解题方法；或把作文的写法运用到自然学科的实验调查报告中；还有的在英语、美术等科目学习中，也用了语文课内所学的质疑解疑方法。这种扩展性迁移活动，使学生创造性思维辐射发展，体现了学生创新能力在实际中的运用。
一、有效预设，激发学生探新动机
设计问题就是为学生的动态生成而进行预设，设计要有利于促进学生对文本深层主旨的探究与发现。因此预设的问题一是要切中要害，有的放矢，避免学生对问题产生歧义，造成思维混乱；二是要照顾不同学生的心理特点和状态，难度适当；三是要既符合学生原有的知识经验的基础和心理发展水平，又要略高于这个基础水平，同时兼顾个体差异，富有情趣。问题预设得好，就能激发学生生成的动机，收到事半功倍的效果。问题设计可以由教师准备，也可以由学生独立或与教师一道共同寻找、发现。通过设计问题，可以培养学生开放性的思维和创新能力，尤其是那些学生独立寻找设计的问题，更能激发学生的兴趣，使得发现的过程更加活跃。
例如，每上新课，我常常会利用课题提问：“你从课题读到了什么？你能提出什么样的问题？”以此激发学生寻找、发现问题，培养勤于思考的探究精神。再如，教学《伟大的悲剧》时，我设计了这样一个问题：如要把本文拍成电影，而你就是导演，你会把第十一节中澳茨为不拖累同伴而选择结束自己的生命的一节设计成怎样的镜头？问题一出，学生积极思考，并且在发言中都提出了许多想法和理由。
二、创设情境，营造学生探究氛围。
创设情境就是创设问题情境，激发学生质疑解疑的兴趣。兴趣是影响学习效率的一个最重要的心理因素，浓厚的兴趣会使个体产生积极的学习态度，推动他兴致勃勃地学习；“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”。因此，教学中我着重激发学生的兴趣，营造浓厚的探究气氛，并有意设置矛盾和困惑的情境，造成冲突的焦点，激发学生好奇和探究动机，活跃思维，开阔思路。
如教学《最后一课》后，让学生按小说的情节发展，设想在小弗郎士的第一堂德语课上会有怎样的故事发生。学生围绕小说主题大胆想象，有的说第一个德语老师肯定会被学生的爱国热情赶出课堂，有的说小弗郎士因在第一堂德语课上大呼“法语是世界上最美的语言”而被普鲁士兵“带走”…… 这样既加深了对作品主题的理解，又延伸到了课外的内容。
同时，我还通过表扬和赞赏来鼓励学生勇于质疑解疑。在教学中，我发现很多学生因为胆怯不敢发表意见，他们在质疑解难中小心翼翼，生怕给人留下不好的印象。为了鼓励学生，我采用表扬赞赏的方法，对每一个提出问题、发表意见的学生给予表扬，并将课堂质疑解难与学科考核结合，创设出一种以质疑解难、大胆发表意见为荣的气氛，激励学生畅所欲言，表现内在的创造力。
三、启思解疑，启发学生创新思维。
经过师生的共同努力，大家提出了许多有创意的问题，这只是把与文本对话中遇到的矛盾和困惑已捕捉和确认，这还是第一步。而对文本深层主旨的解读还要通过对问题的研讨和解决才能实现，学生的创新思维才能在研讨解决问题的实践中得到真实地培养。启思解疑就是启发学生思维，寻找解决问题的多种方法，是第二步。由于问题的难易程度及个体智力与非智力因素的影响，学生解决问题能力也是不同的，这就要求教师采用一定的方法和策略启发学生思维。针对不同类型的问题可采用不同的策略：
体验法。就是模仿课文某种情景或片断，让学生担任其中一定的角色，通过转换角色亲身体验角色的经历与内心活动，启发思维。分角色朗读、表演课本剧等是其中两种好的形式。如学习《孙权劝学》一文时，我让学生根据课文内容改编成课本剧，然后让学生自编自演剧本，学生在真实情境中，就更好地把握了人物的神情语态。
留白法。在课堂上有意识地留出一定的空白内容，让学生去探究可能的结论，促使学生积极参与教学过程，提高创造能力。如教学《荒岛余生》时，我告诉学生人物形象源于对细节描写的分析，然后留出时间要求学生从描写中去感受这种代表人类创造、进取的“鲁滨孙精神”。
联想法。当学生解答了一个问题后，教师可要求学生把原问题变化成另一个与原问题相关的但又有区别的问题，并利用解决原问题的方法解决新问题。教师不要告诉学生如何变化，而让学生独立思考，独立解决。允许学生变化出不同的问题，然后大家再一起进行讨论与评价。学生在新、旧问题的探究解决过程中，深化了解疑技巧，促使潜在的创造力迸射出火花。如教学《观舞记》时，有意识地让学生把本文与《安塞腰鼓》一文联系起来，体会品味两者语言上的不同点。
四、迁移应用，培养学生创新能力。
设疑解疑的根本目的是使学生在对文本的思考中得到突破、觉醒，从而提高能力，尤其是创新能力。因此在教学中必须教会学生总结方法，使学生将感性思维上升到理性思维的层面，并能将方法应用到日常学习生活中。为此，解决完问题后，我常常要求学生总结用的是什么方法？经过了哪些步骤？获得了哪些经验？有什么体会？通过学生自行总结归纳，锻炼其概括能力，使学生灵活、牢固地掌握解疑技法，为技能迁移打下牢固地基础。此外，我鼓励学生将课内所学应用到课外，并为此提供大量的机会。例如，我指导学生写读后感，就让学生总结写读后感的方法，鼓励学生扩大课外阅读量，多写读后感，还用写读后感的方法写观后感，或写一些时事小评论。这样既巩固了课内所学，又促进了技能的提高与转化。学生在多方的引导下，逐渐能自觉进行技能迁移运用，有的学生把语文课上质疑解疑所学到的归纳总结方法应用到数学上，总结出一些类型的多种解题方法；或把作文的写法运用到自然学科的实验调查报告中；还有的在英语、美术等科目学习中，也用了语文课内所学的质疑解疑方法。这种扩展性迁移活动，使学生创造性思维辐射发展，体现了学生创新能力在实际中的运用。