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摘 要：历史不仅仅是一种叙述，更是是一种解释，历史教学的实质是教师指导学生通过阅读史料、历史理解，进行史料实证，建构历史解释，最后形成认识的过程。历史教学的过程，就是教师借助自己的教学策略，运用恰当的教学方法和手段，引领学生自主建构历史解释的过程。
关键词：课标要求;历史解释;核心素养;建构学习
“历史解释是指以史料为依据，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法。……”[1]一切历史叙述在本质上都是历史解释，即使是对基本事实的叙述也包含了作者的主观认识。课标的要求，归结起来有两点：一是如何区分历史与历史解释;二是学会历史解释。一般地说，所有历史叙述都是历史解释。历史叙述包含史实和解释两大部分，对同一历史事物会有不同的历史解释。既要形成自己的历史解释，也要学会评析“他人”的历史解释。历史解释在很大程度上是对史料的理解和解释。通过历史解释，寻求历史真实。学会历史解释，是学生具备关键能力、具备历史学科核心素养的综合体现。
在学习过程中，学生常常将“谈谈你对五四运动的认识”，“谈谈材料作者对五四运动的认识”，“就材料作者对五四运动的认识谈谈你的理解”相混淆。所以教学中应将培养学生历史解释的能力分为：对“他人”的历史解释进行评析、验证的能力;独立提出自己的历史解释的能力。那么教师如何引领，才能帮助学生独立建构历史解释呢？
一、区分历史史实与历史解释，认知历史解释
“他人”的历史叙述中经常史实陈述与主观解释杂揉呈现，“从历史研究的实际来看，历史解释的第一项任务，就是确定历史事实”。[2]选择典型课文或典型史料，让学生学会区分历史史实和历史解释。如《北宋王安石变法》一课设计教学环节：请学生标记区分教材中的史实和解释并谈谈你所理解的历史解释。学生七嘴八舌，概括起来大致是：历史解释是对历史事件、观点的看法，是解读历史，是历史评价，是历史认识……。通过教师引导，学生学会初步区分历史史实、历史叙述、历史解释。
二、教师讲解示范，学生迁移创新，感悟历史解释
教师讲解示范与学生模仿是培养学生 “历史解释”能力的很好途径。学生在教师示范的基础上努力模仿、迁移创新，举一反三。
历史解释会受到时代和政治因素的影响，不同的时代由于不同的政治需要，即使是同一个人评价同一历史事件也会产生解释上的偏差。以毛泽东在民主革命时期对辛亥革命的评价为例，五四运动时期强调辛亥革命失败原因;大革命失败后贬低三民主义和孙中山;抗日战争时期赞扬孙中山的贡献，高度评价孙中山;解放战争时期明确告诉世人中国共产党要建立的新中国是对孙中山革命事业的继承。很明显，毛泽东对辛亥革命的评价，随着政治形势的变化而变化，与中国革命以及国共关系紧密联系。
历史解释会受到研究者立场的影响。如关于逊帝溥仪被驱逐出紫禁城和溥仪复辟帝制的看法。从汉民族角度来讲，将满清彻底驱逐无疑是最最大快人心的。从个人角度来讲，溥仪是值得同情的，从他身上想到了慕容复，毕竟光宗耀祖恢复故国没有错，这是他的责任和使命，换汉家逊帝也会这么做。从国家角度来讲，驱逐溥仪一方面砍下了革命的最后一刀，另一方面从此这个国家的道统不在，臣民信仰不在、精神象征不在。
历史解释也受到史学研究者的研究方法和角度（不同的史学范式或史观）的影响，在不同史观指导下研究者会得出不同侧重的解释。仍以辛亥革命的评价为例，文明史观：辛亥革命推进中国历史发展的文明进程;革命史观：辛亥革命是一次“比较完全意义上”的资产阶级民主革命;现代化（近代化）史观：辛亥革命是中国近代化进程中的里程碑;社会史观：辛亥革命推进中国社会生活的变迁。
历史解释在很大程度上是对史料的理解和解释。“历史是一种解释，不是一种叙述，历史来自证据，证据来自史料。历史既然是由证据而来，同样也可由证据而被修改，所以历史不是封闭的、不容置辩的定论体系，而是一个开放的、可供讨论的、可以不断更新延展的领域。只要有新的材料出现，只要从新的视角观察，历史就会有与以往不同的解释，历史学也就是这样不断发展的。” [3]史料是历史研究的基础，史料实证是历史学科的核心方法，运用史料实证的方法，在对史料进行甄选、辨别、互证的基础上评析“他人”的历史解释并形成自己对历史事物的历史解释。
三、追问激疑、搜证求解，构建历史解释
岳麓版必修一教材第9页：【解析与探究】（材料略）
教师：根据材料，分别指出丞相王绾、廷尉李斯地方管理体制的主张，其依据又是什么？（学生七嘴八舌，部分学生不知道）
教师：丞相是在什么背景下提出的主张？“置王”、“立诸子”是指什么？”
學生：秦初并天下;分封诸侯王。
教师：秦吞并六国完成统一后，首要的任务又是什么？
学生：巩固统一。
教师：材料中的‘燕、齐、荆地’的地理位置在哪里？秦的都城又在哪里？
学生：齐在今天的山东，秦在陕西，燕和荆......
教师回到最初的问题：王绾和李斯的主张及其依据是什么呢？
全体学生：主张：王绾“置王”，分封诸侯王;李斯主张“皆为郡县”。依据：王绾，“……不为置王，毋以填（音镇）之。”李斯……
通过对材料关键信息的具体追问，引发学生思考，进行深度学习，激发学生推敲概念，从材料以及教材上搜证求解，然后组织语言缘据立论，训练和提升学生的史料实证能力和历史解释能力。
四、实战演练，融会贯通，学会历史解释
实践出真知，学习不是教会的，而是学会的，真正内化掌握历史解释能力要有足够的训练和感悟，尤其以高考真题训练效果最好。
例：（2013.广东卷●39节选）历史认识是人们对历史事物的描述、看法和评价。阅读材料，回答问题。
材料二（略）材料的意思概括起来：文化大革命时期，洋务运动被全面否定;改革开放后，虽然对洋务运动的争论仍较大，但越来越多的人认识到洋务运动有利于中国近代化。下设两问：据材料并结合时代背景分析改革开放前后对洋务运动评价不同的原因;归纳影响历史认识的因素。
……
以培养和提高学生的历史学科核心素养为目标是普通高中历史课程标准（2017年版）基本理念之一。历史教学应基于课程标准，积极培养和提升学生的历史解释等核心素养，让学生学会历史解释，是学生习得历史学科关键能力、是学生具备历史学科核心素养的综合体现。
参考文献
[1] 普通高中历史课程标准（2017年版），2018：5
[2] 陶世华、袁文菁、袁丽、徐惠华.对“历史解释”素养分层的理解和实践[J]. 历史教学问题，2018（2）
关键词：课标要求;历史解释;核心素养;建构学习
“历史解释是指以史料为依据，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法。……”[1]一切历史叙述在本质上都是历史解释，即使是对基本事实的叙述也包含了作者的主观认识。课标的要求，归结起来有两点：一是如何区分历史与历史解释;二是学会历史解释。一般地说，所有历史叙述都是历史解释。历史叙述包含史实和解释两大部分，对同一历史事物会有不同的历史解释。既要形成自己的历史解释，也要学会评析“他人”的历史解释。历史解释在很大程度上是对史料的理解和解释。通过历史解释，寻求历史真实。学会历史解释，是学生具备关键能力、具备历史学科核心素养的综合体现。
在学习过程中，学生常常将“谈谈你对五四运动的认识”，“谈谈材料作者对五四运动的认识”，“就材料作者对五四运动的认识谈谈你的理解”相混淆。所以教学中应将培养学生历史解释的能力分为：对“他人”的历史解释进行评析、验证的能力;独立提出自己的历史解释的能力。那么教师如何引领，才能帮助学生独立建构历史解释呢？
一、区分历史史实与历史解释，认知历史解释
“他人”的历史叙述中经常史实陈述与主观解释杂揉呈现，“从历史研究的实际来看，历史解释的第一项任务，就是确定历史事实”。[2]选择典型课文或典型史料，让学生学会区分历史史实和历史解释。如《北宋王安石变法》一课设计教学环节：请学生标记区分教材中的史实和解释并谈谈你所理解的历史解释。学生七嘴八舌，概括起来大致是：历史解释是对历史事件、观点的看法，是解读历史，是历史评价，是历史认识……。通过教师引导，学生学会初步区分历史史实、历史叙述、历史解释。
二、教师讲解示范，学生迁移创新，感悟历史解释
教师讲解示范与学生模仿是培养学生 “历史解释”能力的很好途径。学生在教师示范的基础上努力模仿、迁移创新，举一反三。
历史解释会受到时代和政治因素的影响，不同的时代由于不同的政治需要，即使是同一个人评价同一历史事件也会产生解释上的偏差。以毛泽东在民主革命时期对辛亥革命的评价为例，五四运动时期强调辛亥革命失败原因;大革命失败后贬低三民主义和孙中山;抗日战争时期赞扬孙中山的贡献，高度评价孙中山;解放战争时期明确告诉世人中国共产党要建立的新中国是对孙中山革命事业的继承。很明显，毛泽东对辛亥革命的评价，随着政治形势的变化而变化，与中国革命以及国共关系紧密联系。
历史解释会受到研究者立场的影响。如关于逊帝溥仪被驱逐出紫禁城和溥仪复辟帝制的看法。从汉民族角度来讲，将满清彻底驱逐无疑是最最大快人心的。从个人角度来讲，溥仪是值得同情的，从他身上想到了慕容复，毕竟光宗耀祖恢复故国没有错，这是他的责任和使命，换汉家逊帝也会这么做。从国家角度来讲，驱逐溥仪一方面砍下了革命的最后一刀，另一方面从此这个国家的道统不在，臣民信仰不在、精神象征不在。
历史解释也受到史学研究者的研究方法和角度（不同的史学范式或史观）的影响，在不同史观指导下研究者会得出不同侧重的解释。仍以辛亥革命的评价为例，文明史观：辛亥革命推进中国历史发展的文明进程;革命史观：辛亥革命是一次“比较完全意义上”的资产阶级民主革命;现代化（近代化）史观：辛亥革命是中国近代化进程中的里程碑;社会史观：辛亥革命推进中国社会生活的变迁。
历史解释在很大程度上是对史料的理解和解释。“历史是一种解释，不是一种叙述，历史来自证据，证据来自史料。历史既然是由证据而来，同样也可由证据而被修改，所以历史不是封闭的、不容置辩的定论体系，而是一个开放的、可供讨论的、可以不断更新延展的领域。只要有新的材料出现，只要从新的视角观察，历史就会有与以往不同的解释，历史学也就是这样不断发展的。” [3]史料是历史研究的基础，史料实证是历史学科的核心方法，运用史料实证的方法，在对史料进行甄选、辨别、互证的基础上评析“他人”的历史解释并形成自己对历史事物的历史解释。
三、追问激疑、搜证求解，构建历史解释
岳麓版必修一教材第9页：【解析与探究】（材料略）
教师：根据材料，分别指出丞相王绾、廷尉李斯地方管理体制的主张，其依据又是什么？（学生七嘴八舌，部分学生不知道）
教师：丞相是在什么背景下提出的主张？“置王”、“立诸子”是指什么？”
學生：秦初并天下;分封诸侯王。
教师：秦吞并六国完成统一后，首要的任务又是什么？
学生：巩固统一。
教师：材料中的‘燕、齐、荆地’的地理位置在哪里？秦的都城又在哪里？
学生：齐在今天的山东，秦在陕西，燕和荆......
教师回到最初的问题：王绾和李斯的主张及其依据是什么呢？
全体学生：主张：王绾“置王”，分封诸侯王;李斯主张“皆为郡县”。依据：王绾，“……不为置王，毋以填（音镇）之。”李斯……
通过对材料关键信息的具体追问，引发学生思考，进行深度学习，激发学生推敲概念，从材料以及教材上搜证求解，然后组织语言缘据立论，训练和提升学生的史料实证能力和历史解释能力。
四、实战演练，融会贯通，学会历史解释
实践出真知，学习不是教会的，而是学会的，真正内化掌握历史解释能力要有足够的训练和感悟，尤其以高考真题训练效果最好。
例：（2013.广东卷●39节选）历史认识是人们对历史事物的描述、看法和评价。阅读材料，回答问题。
材料二（略）材料的意思概括起来：文化大革命时期，洋务运动被全面否定;改革开放后，虽然对洋务运动的争论仍较大，但越来越多的人认识到洋务运动有利于中国近代化。下设两问：据材料并结合时代背景分析改革开放前后对洋务运动评价不同的原因;归纳影响历史认识的因素。
……
以培养和提高学生的历史学科核心素养为目标是普通高中历史课程标准（2017年版）基本理念之一。历史教学应基于课程标准，积极培养和提升学生的历史解释等核心素养，让学生学会历史解释，是学生习得历史学科关键能力、是学生具备历史学科核心素养的综合体现。
参考文献
[1] 普通高中历史课程标准（2017年版），2018：5
[2] 陶世华、袁文菁、袁丽、徐惠华.对“历史解释”素养分层的理解和实践[J]. 历史教学问题，2018（2）