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小学科学课程改革以来，我区小学科学教师数量和质量都有不小提升，但整个教师队伍在年龄、学历、专业背景、教学水平以及敬业精神等方面存在着差异。这种差异极大地影响了教师在教学研究中的“自觉意识”，而产生这种影响的根本原因在于教师个体是否具有“内生动力”。只要激发了教师的内生动力，不同层次的教师都能自觉地实现自我发展。如何激发不同层次教师自我发展的内生动力，促进全区共同进步，全面推进区域小学科学课程改革的进展，成为我们思考的首要问题。
一、学研结合，把“三分钟热情”变成“持续动力”
在对教师的调查了解中，我们发现很多教师都表示在教学研究和教学培训活动中会有很大的收获，也能在当时产生较大的课堂研究热情，但是一进入平时的教学实践中，就很难保持这种热情，这种现象有些像“三分钟热情”，其背后的原因就是教师缺乏内生动力和自觉意识。要将这种“三分钟热情”转变成教师教学研究的“持续动力”，关键就是要让教师有内在的动力，从而产生教学研究的自觉行为。
1.把听到的理论和方法变成看见的课堂
对很大一部分教师来讲，教研和培训活动中的理论和方法都容易听懂，但却很不容易在自己的课堂中很快地见到这些理论和方法的效果。这是因为很多教师由于受专业和理论水平的限制，更喜欢具体的课堂指导，总是希望能“直接拿来用”，对于如何将理论和方法应用于课堂实践缺乏主动思考和切身体会，导致他们在照搬的过程中遇到各种困难，让他们很快产生挫败感，热情就会因此降低，也就没有了课堂研究的持续动力。
为了解决这样一个普遍的问题，我们把每次教研活动的主题定位在一个具体的理论和方法上，然后以课堂教学的形式呈现出来。我们让那些主动思考这个问题，并愿意在实践中去尝试的教师先集体进行教学设计，尽可能地通过前期的研究和讨论，将理论和方法体现在课堂之中，然后在教研活中进行课堂展示。这样，其他教师就能通过具体的课堂教学认识到这种理论和方法的好处，了解这种理论和方法在教学中是如何实现的。提前思考、执教的教师也会体会到理论和方法在课堂中发挥作用时的成就感。
在这一过程中，教师能从具体教学现象中获得更深刻的理解和认识，同时意识到自己能够通过借鉴或改进别人的课堂教学来实现自己的突破，最终把想法变成实际的行动，这远比他们仅仅只是“听到理论”更能激发他们的内生动力。当这种实践产生作用的时候，教师的成就感就会使他们产生持续的内在动力，甚至会有更多创造性行动。
例如，教师在课堂上实践“科学辩论”时发现：让学生展开辩论很容易，但随着辩论的深入学生会跑偏，而且效率很低。于是，教师之后就不再愿意让孩子在课堂上进行辩论，而是自己掌握话语权，更多采用师生之间的对话。这个时候，如果我们不用课堂让教师来认识“科学辩论”的价值，他们很快就会对这种做法失去信心，然后“课堂依旧”。
教研活动中，我们可以让那些对“科学辩论”理解深入并且运用熟练的骨干教师呈现自己的课堂，激发受挫的教师发现自己产生困惑的原因，如不是“科学辩论”不好，而是在“用心倾听学生”方面做得不够，选准焦点引起辩论双方关注不够，偏题时有效导回不够等。
通过尝试和比较，他们就会逐渐认识到“科学辩论”远比师生对话更有价值（如图1所示），从而自觉地坚持做好课堂中的“科学辩论”。
图1
2.把短期的教研活动变成长期的学习和思考
无论是教研还是培训，对教师来讲，都是一个短期的过程。在这个短期的过程中包含了大量的信息，希望通过短期的信息轰炸达到提高教师的教学和研究水平是行不通的。因此，如何把短期的教研活动变成教师的长期思考就显得尤为重要。
我们通过网络教研延长和拓宽教师对现场教研的思考和讨论。每一次的现场主题教研活动后一周左右的时间，我们都会进行一次网络教研活动，并注重对两次教研活动进行梯度设计。
第一次现场教研中，我们主要是让教师围绕当期的主题和現场课来研讨和分析，因为在现场，这种基于课堂观察的意见表达会很有实效性。另一方面，这个过程中教师只能利用现场时间来进行思考、对话和辩论，在教研深度和广度上会受一定的限制。
第二次的网络教研活动前，我们会将现场教研的课堂教学和教师研讨部分整理成文字材料，再提炼出几个主要问题或观点，发给所有教师让他们提前思考。网络教研除了给教师更多的时间，还提供给他们更多的信息——文字材料能让教师关注到自己在现场时遗漏的信息，给他们更多的思考方向和角度。同时，网络上的发言环境能让教师更加自由和放松，使研讨更有深度和广度。
前后两次不同形式的教研活动，让教师把短期的教研活动作为教学思考的起点，引发更长期的思考。在这一过程中，更多教师会在持续不断的信息交流中产生内在动力，逐渐形成主动的自觉意识。
二、同伴互助，把“个体差异”变成“集体成长”
在整个区域的科学教师队伍中，每个教师个体都会碰到各自不同的困惑，当困惑长期难以得到解决时，教师就会丧失持续的内生动力，就会不自觉地回避和忽视这些困惑，不能形成教学研究的自觉意识。如果区域内教师之间形成了相互信赖的伙伴关系，教师个体就会把困惑坦然地呈现在集体中，集体解决问题的优势就会发挥出来。教师个体在问题解决的过程中的获得感，会增强其内生动力，促进集体中的每一个人产生自觉意识，最终促进集体的成长。因此，建立良好的伙伴关系是关键。
1.用基于学生的课堂观察建立相互信赖的伙伴关系
建立教师之间的伙伴关系，很重要的一点就是相互之间能够自由平等地对话，然后在这种基础上建立起相互信赖的关系。这句话常常被我们挂在嘴边，但在实际的教学研讨中，我们却常常做着与之相反的事。 例如，在教研活动中，常常有针对课例的教学研讨过程，在这个过程中观察者常常会把焦点放在上课的教师身上，而且更多地是发现上课教师的不足，因为观察者很自然地抱着“让这节课上得更好”的想法在评课。这个时候，上课的教师就会成为一个靶子，观察者可以用自己的主观意见对上课教师的行为和想法展开评论，这对上课教师来讲无疑是一种巨大的压力。在这种压力下，上课教师没有安全感，教师之间的关系是指点与被指点的关系。更重要的是，如果平时教师个体之间的交流也是这种关系，大家就很难形成平等的、相互信赖的伙伴关系，个体的困惑就会被隐藏起来，个体的内生动力也就会丧失，最后也就没有自觉意识了。
用基于学生的课堂观察可以较好地解决这个问题。所谓基于学生的课堂观察，就是要观察者把焦点放在学生身上，在评课的时候仅仅把学生的学习行为呈现出来，而不是带着主观意见去分析教师的行为和想法（如图2、图3所示）。这时，所有人的目光关注的是课堂中学生的学习行为，教师之间的关系就是了解和分析学生行为的相互学习者。即便是到最后的策略研讨，教师也是关注“学生如何学得更好”，而不是“教师怎样教得更好”。这种氛围下，教师之间才会成为志同道合的问题解决者，才会因为要解决共同的问题而形成平等互信的关系，才不会是那种指点与被指点的关系。
2.用同课异构建立集体互动的伙伴关系
当良好的伙伴关系建立以后，如何将个体之间的差异呈现在集体中进行良好互动，并最终实现从“个体差异”走向“集体成长”？我们的做法就是鼓励不同特质的教师在教研活动中围绕同一个课题进行个性化的设计和教学。在开展具体的教研活动时，上课教师要把自己的思考在课前进行交流，然后听课教师围绕这些想法进行课堂观察，最后再进行集体研讨和交流。我们不仅要教师对当堂课进行分析，还要对不同的课堂进行比较分析。
为了增加同课异构的实际效果，我们会在一个学期的多次教研活动中让不同的教师上同一节课，而不是局限在一次教研活动中。这样做的好处是，每次教研活动让教师有足够的时间进行课堂观察和研讨，通过长期的问题聚焦让教师的思考更加深入和持久，充分展示每个教师个体的“差异”，让集体间的互动有持续性。
在同课异构的教研活动中，不同的教师都有机会呈現自己对课堂的理解。每个人的思考都值得所有人去研究和学习，个体间的不同不是优劣的比较，而是思维的又一次拓展。当每个人都意识到只要我愿意去思考和实践，自己的个性理解就能在集体的交流中得到表达，就能受到集体的尊重，每个人就会在内心深处产生内生动力，就会自觉地在集体中积极地表达和倾听，整个集体也因此会在这种互动的伙伴关系中得到成长。
例如，在某一学期的几次教研活动中，我们让不同的教师就《杠杆的研究》一课进行个性化的设计，然后将自己设计的课堂呈现出来。每位教师在设计这节课的时候都带着自己对这节课的理解（如表1所示），其他教师在比较这几节课之后，产生了很多不同的想法，甚至有教师进一步改进、融合几位教师的思路，最终变成自己新的课堂设计。在这个过程中，教师相互之间不断进行信息交流，通过自己的思维加工产生新的想法和进一步研究的兴趣。有教师还在课后对学生进行了进一步的调查研究（如图4所示），最后分享给集体中的所有人。在整个过程中，教师因为同一节课的不同构想形成了学习研究的共同群体。
三、搭建平台，把“公开展示”变成“成长空间”
在教研实践的过程中，很多教师认为上公开展示课是费力费神的苦差事，并不认为这是自己成长的机会，他们会尽量避开。这是因为教师在面对公开展示时，会因缺少支持和面对群体的压力而感到很苦恼。只有让教师在整个公开展示的过程中体会到成功的快乐，他们才会愿意将这种成长的空间延伸到平时的教学中去，让公开展示真正成为他们成长的开始。
1.搭建既竞争又合作的平台
在区域内，我们将不同特质的教师划分到不同的片区中，在同一个片区内形成几个小组。我们利用定期举行竞赛（如赛课）的方式，让小组之间和片区之间形成竞争关系，同时，小组内或片区内又会为支持公开展示的教师而形成合作关系。公开展示的教师有了团队的支持会更有信心，其他教师也能帮助分担工作压力，分享收获的喜悦，共同成长。如果教师不会因为上公开展示课而产生压力，更多的教师就会愿意参加这种公开展示活动，就会努力去尝试新的想法，去挑战新的自己，去为自己争取到下一次公开展示而做准备。这时，教师的思想其实已经慢慢发生变化，由原来的推脱变成争取，他们的内生动力得以激发。
经过努力，我们通过区域内的赛课活动已经成功推选了几位教师在全市和全国的舞台上进行课堂展示，极大地鼓舞了全区的教师。在整个过程中，我们就是给教师一个可以展示的平台，这个平台对很多教师来讲既是竞争也是合作，但最终都是成长。
2.搭建既学习又传授的平台
针对整个科学教师群体，我们每年都组织各种培训和学习活动，考虑到不同层次的教师喜欢的培训内容和形式是不同的，因此我们尽可能采用多种培训内容和培训形式，让不同特质的教师都能积极地参与到学习中去。更重要的是，不同教师之间通过公开展示的方式可以相互传授教学经验。
为此，我们除了用前面提到的鼓励一部分教师把学习到的理论呈现在课堂上之外，也会让参与不同学习回来的教师在教研活动中向大家公开展示他们的学习成果，分享自己的学习心得，把他们自己的学习变成对全体的传授。在这个过程中，学习的教师可以获得更多，传授的教师则是把自己学到的东西进行二次加工，这个加工过程其实也是一种学习的过程，他不仅能整合自己的工作体会，而且能因此获得极大的成就感。例如，我们请参加了国家培训计划和其他区域教研活动的教师用自己的理解分享他在培训过程中学到的内容、得到的启发，让其他教师针对自己平时的教学就学习的内容展开研讨。实际上，我们就是搭建了一个被培训者再传授、未被培训者再学习的平台。
面对整个科学教师队伍，我们希望不同层次的教师都能在教学实践和研究上有自觉意识，不断改变和提高自己。为了追求这样一个目标，我们改变教研形式，把教学研究和理论学习结合起来，让教师产生持续的学习动力；我们创新教研内容，让教师之间建立起良好的伙伴关系，加强教师之间的相互促进；我们拓展教研范围，搭建更多的平台，让教师获得自我满足。
我们希望，更多的教师在教研中获得内生动力，产生自觉意识，最终实现不同层次的自我发展。
重庆市江北区教师进修学院
重庆市江北区洋河花园实验小学（400020）
一、学研结合，把“三分钟热情”变成“持续动力”
在对教师的调查了解中，我们发现很多教师都表示在教学研究和教学培训活动中会有很大的收获，也能在当时产生较大的课堂研究热情，但是一进入平时的教学实践中，就很难保持这种热情，这种现象有些像“三分钟热情”，其背后的原因就是教师缺乏内生动力和自觉意识。要将这种“三分钟热情”转变成教师教学研究的“持续动力”，关键就是要让教师有内在的动力，从而产生教学研究的自觉行为。
1.把听到的理论和方法变成看见的课堂
对很大一部分教师来讲，教研和培训活动中的理论和方法都容易听懂，但却很不容易在自己的课堂中很快地见到这些理论和方法的效果。这是因为很多教师由于受专业和理论水平的限制，更喜欢具体的课堂指导，总是希望能“直接拿来用”，对于如何将理论和方法应用于课堂实践缺乏主动思考和切身体会，导致他们在照搬的过程中遇到各种困难，让他们很快产生挫败感，热情就会因此降低，也就没有了课堂研究的持续动力。
为了解决这样一个普遍的问题，我们把每次教研活动的主题定位在一个具体的理论和方法上，然后以课堂教学的形式呈现出来。我们让那些主动思考这个问题，并愿意在实践中去尝试的教师先集体进行教学设计，尽可能地通过前期的研究和讨论，将理论和方法体现在课堂之中，然后在教研活中进行课堂展示。这样，其他教师就能通过具体的课堂教学认识到这种理论和方法的好处，了解这种理论和方法在教学中是如何实现的。提前思考、执教的教师也会体会到理论和方法在课堂中发挥作用时的成就感。
在这一过程中，教师能从具体教学现象中获得更深刻的理解和认识，同时意识到自己能够通过借鉴或改进别人的课堂教学来实现自己的突破，最终把想法变成实际的行动，这远比他们仅仅只是“听到理论”更能激发他们的内生动力。当这种实践产生作用的时候，教师的成就感就会使他们产生持续的内在动力，甚至会有更多创造性行动。
例如，教师在课堂上实践“科学辩论”时发现：让学生展开辩论很容易，但随着辩论的深入学生会跑偏，而且效率很低。于是，教师之后就不再愿意让孩子在课堂上进行辩论，而是自己掌握话语权，更多采用师生之间的对话。这个时候，如果我们不用课堂让教师来认识“科学辩论”的价值，他们很快就会对这种做法失去信心，然后“课堂依旧”。
教研活动中，我们可以让那些对“科学辩论”理解深入并且运用熟练的骨干教师呈现自己的课堂，激发受挫的教师发现自己产生困惑的原因，如不是“科学辩论”不好，而是在“用心倾听学生”方面做得不够，选准焦点引起辩论双方关注不够，偏题时有效导回不够等。
通过尝试和比较，他们就会逐渐认识到“科学辩论”远比师生对话更有价值（如图1所示），从而自觉地坚持做好课堂中的“科学辩论”。
图1
2.把短期的教研活动变成长期的学习和思考
无论是教研还是培训，对教师来讲，都是一个短期的过程。在这个短期的过程中包含了大量的信息，希望通过短期的信息轰炸达到提高教师的教学和研究水平是行不通的。因此，如何把短期的教研活动变成教师的长期思考就显得尤为重要。
我们通过网络教研延长和拓宽教师对现场教研的思考和讨论。每一次的现场主题教研活动后一周左右的时间，我们都会进行一次网络教研活动，并注重对两次教研活动进行梯度设计。
第一次现场教研中，我们主要是让教师围绕当期的主题和現场课来研讨和分析，因为在现场，这种基于课堂观察的意见表达会很有实效性。另一方面，这个过程中教师只能利用现场时间来进行思考、对话和辩论，在教研深度和广度上会受一定的限制。
第二次的网络教研活动前，我们会将现场教研的课堂教学和教师研讨部分整理成文字材料，再提炼出几个主要问题或观点，发给所有教师让他们提前思考。网络教研除了给教师更多的时间，还提供给他们更多的信息——文字材料能让教师关注到自己在现场时遗漏的信息，给他们更多的思考方向和角度。同时，网络上的发言环境能让教师更加自由和放松，使研讨更有深度和广度。
前后两次不同形式的教研活动，让教师把短期的教研活动作为教学思考的起点，引发更长期的思考。在这一过程中，更多教师会在持续不断的信息交流中产生内在动力，逐渐形成主动的自觉意识。
二、同伴互助，把“个体差异”变成“集体成长”
在整个区域的科学教师队伍中，每个教师个体都会碰到各自不同的困惑，当困惑长期难以得到解决时，教师就会丧失持续的内生动力，就会不自觉地回避和忽视这些困惑，不能形成教学研究的自觉意识。如果区域内教师之间形成了相互信赖的伙伴关系，教师个体就会把困惑坦然地呈现在集体中，集体解决问题的优势就会发挥出来。教师个体在问题解决的过程中的获得感，会增强其内生动力，促进集体中的每一个人产生自觉意识，最终促进集体的成长。因此，建立良好的伙伴关系是关键。
1.用基于学生的课堂观察建立相互信赖的伙伴关系
建立教师之间的伙伴关系，很重要的一点就是相互之间能够自由平等地对话，然后在这种基础上建立起相互信赖的关系。这句话常常被我们挂在嘴边，但在实际的教学研讨中，我们却常常做着与之相反的事。 例如，在教研活动中，常常有针对课例的教学研讨过程，在这个过程中观察者常常会把焦点放在上课的教师身上，而且更多地是发现上课教师的不足，因为观察者很自然地抱着“让这节课上得更好”的想法在评课。这个时候，上课的教师就会成为一个靶子，观察者可以用自己的主观意见对上课教师的行为和想法展开评论，这对上课教师来讲无疑是一种巨大的压力。在这种压力下，上课教师没有安全感，教师之间的关系是指点与被指点的关系。更重要的是，如果平时教师个体之间的交流也是这种关系，大家就很难形成平等的、相互信赖的伙伴关系，个体的困惑就会被隐藏起来，个体的内生动力也就会丧失，最后也就没有自觉意识了。
用基于学生的课堂观察可以较好地解决这个问题。所谓基于学生的课堂观察，就是要观察者把焦点放在学生身上，在评课的时候仅仅把学生的学习行为呈现出来，而不是带着主观意见去分析教师的行为和想法（如图2、图3所示）。这时，所有人的目光关注的是课堂中学生的学习行为，教师之间的关系就是了解和分析学生行为的相互学习者。即便是到最后的策略研讨，教师也是关注“学生如何学得更好”，而不是“教师怎样教得更好”。这种氛围下，教师之间才会成为志同道合的问题解决者，才会因为要解决共同的问题而形成平等互信的关系，才不会是那种指点与被指点的关系。
2.用同课异构建立集体互动的伙伴关系
当良好的伙伴关系建立以后，如何将个体之间的差异呈现在集体中进行良好互动，并最终实现从“个体差异”走向“集体成长”？我们的做法就是鼓励不同特质的教师在教研活动中围绕同一个课题进行个性化的设计和教学。在开展具体的教研活动时，上课教师要把自己的思考在课前进行交流，然后听课教师围绕这些想法进行课堂观察，最后再进行集体研讨和交流。我们不仅要教师对当堂课进行分析，还要对不同的课堂进行比较分析。
为了增加同课异构的实际效果，我们会在一个学期的多次教研活动中让不同的教师上同一节课，而不是局限在一次教研活动中。这样做的好处是，每次教研活动让教师有足够的时间进行课堂观察和研讨，通过长期的问题聚焦让教师的思考更加深入和持久，充分展示每个教师个体的“差异”，让集体间的互动有持续性。
在同课异构的教研活动中，不同的教师都有机会呈現自己对课堂的理解。每个人的思考都值得所有人去研究和学习，个体间的不同不是优劣的比较，而是思维的又一次拓展。当每个人都意识到只要我愿意去思考和实践，自己的个性理解就能在集体的交流中得到表达，就能受到集体的尊重，每个人就会在内心深处产生内生动力，就会自觉地在集体中积极地表达和倾听，整个集体也因此会在这种互动的伙伴关系中得到成长。
例如，在某一学期的几次教研活动中，我们让不同的教师就《杠杆的研究》一课进行个性化的设计，然后将自己设计的课堂呈现出来。每位教师在设计这节课的时候都带着自己对这节课的理解（如表1所示），其他教师在比较这几节课之后，产生了很多不同的想法，甚至有教师进一步改进、融合几位教师的思路，最终变成自己新的课堂设计。在这个过程中，教师相互之间不断进行信息交流，通过自己的思维加工产生新的想法和进一步研究的兴趣。有教师还在课后对学生进行了进一步的调查研究（如图4所示），最后分享给集体中的所有人。在整个过程中，教师因为同一节课的不同构想形成了学习研究的共同群体。
三、搭建平台，把“公开展示”变成“成长空间”
在教研实践的过程中，很多教师认为上公开展示课是费力费神的苦差事，并不认为这是自己成长的机会，他们会尽量避开。这是因为教师在面对公开展示时，会因缺少支持和面对群体的压力而感到很苦恼。只有让教师在整个公开展示的过程中体会到成功的快乐，他们才会愿意将这种成长的空间延伸到平时的教学中去，让公开展示真正成为他们成长的开始。
1.搭建既竞争又合作的平台
在区域内，我们将不同特质的教师划分到不同的片区中，在同一个片区内形成几个小组。我们利用定期举行竞赛（如赛课）的方式，让小组之间和片区之间形成竞争关系，同时，小组内或片区内又会为支持公开展示的教师而形成合作关系。公开展示的教师有了团队的支持会更有信心，其他教师也能帮助分担工作压力，分享收获的喜悦，共同成长。如果教师不会因为上公开展示课而产生压力，更多的教师就会愿意参加这种公开展示活动，就会努力去尝试新的想法，去挑战新的自己，去为自己争取到下一次公开展示而做准备。这时，教师的思想其实已经慢慢发生变化，由原来的推脱变成争取，他们的内生动力得以激发。
经过努力，我们通过区域内的赛课活动已经成功推选了几位教师在全市和全国的舞台上进行课堂展示，极大地鼓舞了全区的教师。在整个过程中，我们就是给教师一个可以展示的平台，这个平台对很多教师来讲既是竞争也是合作，但最终都是成长。
2.搭建既学习又传授的平台
针对整个科学教师群体，我们每年都组织各种培训和学习活动，考虑到不同层次的教师喜欢的培训内容和形式是不同的，因此我们尽可能采用多种培训内容和培训形式，让不同特质的教师都能积极地参与到学习中去。更重要的是，不同教师之间通过公开展示的方式可以相互传授教学经验。
为此，我们除了用前面提到的鼓励一部分教师把学习到的理论呈现在课堂上之外，也会让参与不同学习回来的教师在教研活动中向大家公开展示他们的学习成果，分享自己的学习心得，把他们自己的学习变成对全体的传授。在这个过程中，学习的教师可以获得更多，传授的教师则是把自己学到的东西进行二次加工，这个加工过程其实也是一种学习的过程，他不仅能整合自己的工作体会，而且能因此获得极大的成就感。例如，我们请参加了国家培训计划和其他区域教研活动的教师用自己的理解分享他在培训过程中学到的内容、得到的启发，让其他教师针对自己平时的教学就学习的内容展开研讨。实际上，我们就是搭建了一个被培训者再传授、未被培训者再学习的平台。
面对整个科学教师队伍，我们希望不同层次的教师都能在教学实践和研究上有自觉意识，不断改变和提高自己。为了追求这样一个目标，我们改变教研形式，把教学研究和理论学习结合起来，让教师产生持续的学习动力；我们创新教研内容，让教师之间建立起良好的伙伴关系，加强教师之间的相互促进；我们拓展教研范围，搭建更多的平台，让教师获得自我满足。
我们希望，更多的教师在教研中获得内生动力，产生自觉意识，最终实现不同层次的自我发展。
重庆市江北区教师进修学院
重庆市江北区洋河花园实验小学（400020）