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[摘 要] 在数学学习中，问题的发现和提出比解决问题更重要.可以说，自主的发现并提出问题是学习数学的最高境界，也是对学习者有效投入学习的最好证明. 个体的学生通过对数学知识的深研，挑拣出一些自己疑惑的问题，教师针对问题解决问题，遵从了学生个体认知的差异性，使学生课堂的主体性呈现出来，并实现所有学生共同进步、共同发展的愿望.
[关键词] 初中数学；问题意识；解决问题发现问题、提出问题、解决问题是一个知识学习链条上的三个连接点，缺少一个，知识学习链条就会折断，其余的两个连接点自身的力量也会被削弱.以往的数学课堂教学中常会出现这样的状况. 学生常常以解答者的身份出现，很少有一个平台能够让学生自己去发现问题、提出问题. 发现、提出、解决问题，三者的“断档”导致学生问题意识较为薄弱. 另外，由于应试教育的诸多影响，教师不敢让学生自主尝试，怕浪费时间，且学生学不懂. 长此以往，学生形成不问只答的学习习惯. 问题意识的磨灭使创新意识也相继消失，这严重影响学生的学习和思维发展. 由此，教师必须将对学生问题意识的培养重视起来，采取行之有效的方法，使之在问题的提出中感受数学知识的肌理.
主体意识培养是问题意识培养的先决条件
我们总会给自己这样的心理暗示：“问题总是活动的主导者才有资格提出的”，其实，问题的提出不分等级，它是提问题者对事物知或不知的行为性表现.在数学课堂中，学生常常不以为自己占据着整个教育教学活动的主体地位，而多数情况下受“生要从师”这种阶级概念的约束，不敢质疑教师的讲解，不敢主动提出问题，每节数学课都战战兢兢，想说不敢说，想表现不敢表现. “尊师重道”的传统确实重要，但教师要引导学生把握度，不可将“尊”变成“怕”. 在教学活动过程中，教师要以培养学生的主体意识作为培养学生问题意识的先决条件，要使他们正确对待自己在教学活动中的主体地位，破除“生从师”的思想，独立、自主，有胆量、有见解地提出问题. 在这里，教师可以用一些鼓励的话增强学生敢于尝试的决心，让学生大胆提出问题；还可以将学生组成小组，用激励法促使小组之间通过提问竞争. 而对于错误、不合理的提问，教师不应予以责怪或是冷对，应着重评好，兼之评坏，逐一引导. 但无论是哪种方法，都是学生主体意识及问题意识培养的双重体现.
代数中的最大值、最小值这一问题常常令学生咂舌，不知所措. 由于麻烦难解，教师常常会把握住这短短的课上时间，让学生亦步亦趋地跟紧自己的每一步进行分析求解，学生失去自主性，一旦有一步产生疑问，疑云就会弥漫整个跟学环节. 有效的分析求解被瓦解. 所以，这使得一些学生虽然很认真地学，但还是跟不上.教学实质上已经流于形式.这就需要教师将学生个体的主体性重视起来，看到他们认知的差异性，给他们机会和时间说出自己的疑问和质疑.
如：已知x≥0，y≥0，且x 2y=1，求x2 y2的最大值与最小值.
这道题如果单纯地用代数方法进行解答，需将x2 y2变为一元二次函数，这就要用到消元法，比较麻烦，还容易导致求解错误. 所以，一般会利用直角坐标系求解，这是一种数形结合的做法，相对较为易解.
在这里，教师可以在讲解基础知识后，让学生自主地来做这道题，并让首先完成求解的学生将求解过程写到黑板上. 该学生用代数法进行求解. 教师可先不进行对错评析，当全体学生都完成对该题的解答之后，继续引导学生提出问题和质疑.
学生甲：这道题能否用数形结合法去解？
学生乙：该题用图形怎样表示？
学生丙：y与x的关系是怎样的？
学生丁：x2 y2用图形怎么表示？
学生提出的这些问题都是学生在学习中有疑问的地方. 教师可针对这些学生提出的问题了解教学过程中的漏洞，并帮助学生针对问题解决问题，避免其由于问题积压、基础不牢产生的厌学、弃学等心理问题. 当然，问题意识要培养，解决问题能力的培养更不能小觑.教师可首先让学生解答学生提出的问题，然后再予以补充或是改错.
情境化的悬念创设，激发强烈“问”的欲望
对于一眼望穿的事情，我们一般不会生出多少疑问，而对于那些存在诸多悬念、诸多谜一样的事情，我们会被好奇心牵引，被强烈问的欲望牵引，想探探究竟或是证明一下自己的想法. 对于数学学习也是如此，情境化的悬念创设，激发学生强烈“问”的欲望. 数学知识因为悬念的创设变得丰富诡秘，吸引学生生出问题，随着问题的一个个破解，学生会对数学知识有更明确的理解.所以，为了让学生对数学知识主动地产生强烈的探究兴趣，激发学生问的欲望，教师需要利用学生这种心理，进行情境化悬念的创设. 在这里，教师可利用实物的可感、可实践性及多媒体的动态画面效果进行悬念创设.
如在进行直线与圆的位置关系的讲解时，要涉及用数量关系判断直线与圆的位置关系：如果☉O的半径为r，圆心O到直线l的距离为d（如图1、图2）.
关于这道题，教师先利用多媒体给出两个图示，面对这两个图示，学生在心里画出无数个问号：“这道题给出的两个图作为条件，教师要问怎样的问题？我该如何应答”等等.
两个图作为教师所创设的情境悬念，激发学生“问”的欲望.教师依据这两个图可以引导学生进行提问.
师：当这两个图展现在你的面前，联系题干，你会提出怎样的问题？
学生甲：直线l与☉O相交，d与r是怎样的关系？
学生乙：直线l与☉O相切，d与r是怎样的关系？
学生丙：直线l与☉O相离，d与r是怎样的关系？
在学生说的过程中，教师要分别将问题写在黑板上，并找学生回答.
学生丁：相交时dr.
自编作业习题，强化问题意识
数学知识浩如烟海，教材上的习题都只是冰山一角，教师在向教材及课外练习册寻找教学依据和材料内容的同时，还要挖掘学生思维下所产生的知识财富，让其以自编的形式进行作业习题练习，进而强化其问题意识. 学生在自编作业的过程中，会对学过的章节知识进行梳理、集合，无意中便会在心底建立起知识系统，这一方面增强对知识的记忆，另一方面也能对涉及的知识有所巩固. 除此之外，自编作业习题满足了学生强烈的自主选题欲望，每一个问题的提出都是一次对数学丰富肌理的抚摸，这使其对数学学习产生更加浓厚的兴趣，对他们的创新思维也有潜移默化的促进作用，利于学生今后的学习. 当然，自编作业，强化问题意识的同时，还要锻炼学生解决问题的能力. 教师可以对这些反馈上来的自编习题做抽样精编，整理出一张试卷，分发给学生，让学生进行问题解答. 由于这张试卷是从学生自编的习题中抽取出来的，所以学生会很兴奋和主动，这更增强了他们学习数学的参与性，培养了学生的问题意识，使其乐于提问题，敢于提问题，提出的问题具有效用性. 但要注意的一点是，试卷中的题必须囊括所有学生的自编题，而且不能实名注释.
例如，“中心对称图形”这章，教师可以将自编问题作为课后作业，让学生分别编出5个填空题，5个选择题，10个判断题，3个简答题，2个解答题.然后教师再将这些反馈上来的自编问题做一下分析、整理，将其精编成集中五个题型的数学试卷，并分发给学生，让学生去习作. 在讲解时，教师也可将话语权交给学生，让学生针对自己所编的题进行讲解，其他学生有不明白之处，可以向该学生提问.
提出问题比解决问题更重要，提出问题不但是对学生是否投入学习的考核，还是对学生创新思维的一次提升. 教师在数学教学中要充分重视学生的主体性及个体差异性，引导学生增强问题意识，徜徉在数学的学习天地.
[关键词] 初中数学；问题意识；解决问题发现问题、提出问题、解决问题是一个知识学习链条上的三个连接点，缺少一个，知识学习链条就会折断，其余的两个连接点自身的力量也会被削弱.以往的数学课堂教学中常会出现这样的状况. 学生常常以解答者的身份出现，很少有一个平台能够让学生自己去发现问题、提出问题. 发现、提出、解决问题，三者的“断档”导致学生问题意识较为薄弱. 另外，由于应试教育的诸多影响，教师不敢让学生自主尝试，怕浪费时间，且学生学不懂. 长此以往，学生形成不问只答的学习习惯. 问题意识的磨灭使创新意识也相继消失，这严重影响学生的学习和思维发展. 由此，教师必须将对学生问题意识的培养重视起来，采取行之有效的方法，使之在问题的提出中感受数学知识的肌理.
我们总会给自己这样的心理暗示：“问题总是活动的主导者才有资格提出的”，其实，问题的提出不分等级，它是提问题者对事物知或不知的行为性表现.在数学课堂中，学生常常不以为自己占据着整个教育教学活动的主体地位，而多数情况下受“生要从师”这种阶级概念的约束，不敢质疑教师的讲解，不敢主动提出问题，每节数学课都战战兢兢，想说不敢说，想表现不敢表现. “尊师重道”的传统确实重要，但教师要引导学生把握度，不可将“尊”变成“怕”. 在教学活动过程中，教师要以培养学生的主体意识作为培养学生问题意识的先决条件，要使他们正确对待自己在教学活动中的主体地位，破除“生从师”的思想，独立、自主，有胆量、有见解地提出问题. 在这里，教师可以用一些鼓励的话增强学生敢于尝试的决心，让学生大胆提出问题；还可以将学生组成小组，用激励法促使小组之间通过提问竞争. 而对于错误、不合理的提问，教师不应予以责怪或是冷对，应着重评好，兼之评坏，逐一引导. 但无论是哪种方法，都是学生主体意识及问题意识培养的双重体现.
代数中的最大值、最小值这一问题常常令学生咂舌，不知所措. 由于麻烦难解，教师常常会把握住这短短的课上时间，让学生亦步亦趋地跟紧自己的每一步进行分析求解，学生失去自主性，一旦有一步产生疑问，疑云就会弥漫整个跟学环节. 有效的分析求解被瓦解. 所以，这使得一些学生虽然很认真地学，但还是跟不上.教学实质上已经流于形式.这就需要教师将学生个体的主体性重视起来，看到他们认知的差异性，给他们机会和时间说出自己的疑问和质疑.
如：已知x≥0，y≥0，且x 2y=1，求x2 y2的最大值与最小值.
这道题如果单纯地用代数方法进行解答，需将x2 y2变为一元二次函数，这就要用到消元法，比较麻烦，还容易导致求解错误. 所以，一般会利用直角坐标系求解，这是一种数形结合的做法，相对较为易解.
在这里，教师可以在讲解基础知识后，让学生自主地来做这道题，并让首先完成求解的学生将求解过程写到黑板上. 该学生用代数法进行求解. 教师可先不进行对错评析，当全体学生都完成对该题的解答之后，继续引导学生提出问题和质疑.
学生甲：这道题能否用数形结合法去解？
学生乙：该题用图形怎样表示？
学生丙：y与x的关系是怎样的？
学生丁：x2 y2用图形怎么表示？
学生提出的这些问题都是学生在学习中有疑问的地方. 教师可针对这些学生提出的问题了解教学过程中的漏洞，并帮助学生针对问题解决问题，避免其由于问题积压、基础不牢产生的厌学、弃学等心理问题. 当然，问题意识要培养，解决问题能力的培养更不能小觑.教师可首先让学生解答学生提出的问题，然后再予以补充或是改错.
对于一眼望穿的事情，我们一般不会生出多少疑问，而对于那些存在诸多悬念、诸多谜一样的事情，我们会被好奇心牵引，被强烈问的欲望牵引，想探探究竟或是证明一下自己的想法. 对于数学学习也是如此，情境化的悬念创设，激发学生强烈“问”的欲望. 数学知识因为悬念的创设变得丰富诡秘，吸引学生生出问题，随着问题的一个个破解，学生会对数学知识有更明确的理解.所以，为了让学生对数学知识主动地产生强烈的探究兴趣，激发学生问的欲望，教师需要利用学生这种心理，进行情境化悬念的创设. 在这里，教师可利用实物的可感、可实践性及多媒体的动态画面效果进行悬念创设.
如在进行直线与圆的位置关系的讲解时，要涉及用数量关系判断直线与圆的位置关系：如果☉O的半径为r，圆心O到直线l的距离为d（如图1、图2）.
关于这道题，教师先利用多媒体给出两个图示，面对这两个图示，学生在心里画出无数个问号：“这道题给出的两个图作为条件，教师要问怎样的问题？我该如何应答”等等.
两个图作为教师所创设的情境悬念，激发学生“问”的欲望.教师依据这两个图可以引导学生进行提问.
师：当这两个图展现在你的面前，联系题干，你会提出怎样的问题？
学生甲：直线l与☉O相交，d与r是怎样的关系？
学生乙：直线l与☉O相切，d与r是怎样的关系？
学生丙：直线l与☉O相离，d与r是怎样的关系？
在学生说的过程中，教师要分别将问题写在黑板上，并找学生回答.
学生丁：相交时d
数学知识浩如烟海，教材上的习题都只是冰山一角，教师在向教材及课外练习册寻找教学依据和材料内容的同时，还要挖掘学生思维下所产生的知识财富，让其以自编的形式进行作业习题练习，进而强化其问题意识. 学生在自编作业的过程中，会对学过的章节知识进行梳理、集合，无意中便会在心底建立起知识系统，这一方面增强对知识的记忆，另一方面也能对涉及的知识有所巩固. 除此之外，自编作业习题满足了学生强烈的自主选题欲望，每一个问题的提出都是一次对数学丰富肌理的抚摸，这使其对数学学习产生更加浓厚的兴趣，对他们的创新思维也有潜移默化的促进作用，利于学生今后的学习. 当然，自编作业，强化问题意识的同时，还要锻炼学生解决问题的能力. 教师可以对这些反馈上来的自编习题做抽样精编，整理出一张试卷，分发给学生，让学生进行问题解答. 由于这张试卷是从学生自编的习题中抽取出来的，所以学生会很兴奋和主动，这更增强了他们学习数学的参与性，培养了学生的问题意识，使其乐于提问题，敢于提问题，提出的问题具有效用性. 但要注意的一点是，试卷中的题必须囊括所有学生的自编题，而且不能实名注释.
例如，“中心对称图形”这章，教师可以将自编问题作为课后作业，让学生分别编出5个填空题，5个选择题，10个判断题，3个简答题，2个解答题.然后教师再将这些反馈上来的自编问题做一下分析、整理，将其精编成集中五个题型的数学试卷，并分发给学生，让学生去习作. 在讲解时，教师也可将话语权交给学生，让学生针对自己所编的题进行讲解，其他学生有不明白之处，可以向该学生提问.
提出问题比解决问题更重要，提出问题不但是对学生是否投入学习的考核，还是对学生创新思维的一次提升. 教师在数学教学中要充分重视学生的主体性及个体差异性，引导学生增强问题意识，徜徉在数学的学习天地.