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如何让学生成为课堂学习的真正主人？湖南省湘西雅思实验学校生物学科组教师通过大量的探索实践总结出：以导学案为抓手，真正实现让学生成为课堂学习的主人。导学案是建立在教案的基础上针对学生学习而开发出的一种学生学习方案。它改变了以往课堂讲解知识时“满、透、细、实”的方法，以学生为中心开展教学，倡导学生独立思考、自主收集处理信息、独立获取知识，变被动学习为主动探究。
为了让学生更好地获得课堂的知情权、参与权和质疑权，我们将导学案分成“目标与方法”“学习与交流”“检测与反馈”三大板块，其中“学习与交流”包括自主学习、合作探究、分享交流三个环节，把“学生是课堂学习的主人”的理念贯彻始终。
导学案中明确的“目标与方法”还学生予知情权。传统教学中我们对老师课堂的评价经常是“教学目标明确，方法得当”，但没有进一步思考课堂中学生是否明确自己的学习目标？学习时是否采用了正确的方法？为了解决这一问题，我们导学案的第一模块就是“目标与方法”。在编写“目标与方法”时，我们将一节课的每一个知识要达到的层次及采用的方法向学生告知。例如《尝试对生物进行分类》一节的“目标与方法”是：首先通过自主学习，能够说出生物分类的概念及依据，然后小组合作回顾课本P81图片中几种生物的特征，尝试对这些生物逐一分类，再总结植物的分类依据，最后将分类的方法运用于生活实践中。从中学生可以知道本节的知识目标是说出生物分类的概念、尝试对生物进行分类、总结生物分类的依据，能力目标是将分类的方法运用于实践。并且知道要达到这些目标分别应采用什么样的方式。明确的目标与方法让学生在课堂学习中有备而来、有的放矢，对于课堂每一环节的设定拥有充分知情权。
导学案的设计尊重了学生的个性差异。导学案的设计可以体现教师对学生的因材施教，要让优等生看到挑战，中等生看到激励，学困生看到鼓励。不同层次的学生都能得到发展。无论在哪个层面上，都要让学生在“最近发展区”内去自主探究，获取知识。
导学案的设计注重对学生思维的引导。学习是一种能力，这种能力不在于教会了学生什么，而在于让学生知道怎样学习。特别是在实验分析中，让学生学会如何分析实验、如何设计实验才是最重要的目的。例如在“探究种子萌发所需的环境条件”的实验中，教材以几段文字的形式将实验的步骤进行描述，但这些描述不利于学生全面地分析实验，所以在导学案中先引导学生小组合作将实验的过程以图、表等形式进行整理，再在对图、表进行对比的基础上层层递进地提出问题：实验中哪几组之间可以形成对照实验？每一个对照实验中对照组是哪一组？每一个对照实验探究的是哪一因素对种子萌发的影响？这样学生不仅全面理解了这个实验，而且再碰到探究实验时也知道应该按照怎样的思路分析每一个探究实验。只有引导学生掌握了正确的思维方式，才能让学生举一反三，让学生感觉到学有所用。
导学案教学留给学生充足的思考与讨论的时间。我们导学案的“学习与交流”每一个环节都是以问题的形式展现出来的。特别是在“合作学习”“分享交流”这两个环节中，我们所设定的问题都是极具讨论价值的。而且在课堂组织中老师会引导学生先思考再讨论。学生在充分思考的基础上阐述自己的观点，甚至与小组同学进行争论。使枯燥乏味的课堂变成了学生大胆展示自我的舞台。学生在争论中不仅加深了对知识的理解，而且训练了自己的语言表达能力和逻辑思维能力。
导学案教学给学生提供了展示的舞台。每一位学生都有表现欲，都希望将自己的优点展示出来。导学案中“分享交流”板块是建立在合作学习基础上的全班性的展示。这一板块除了要求大家积极讨论之外，还要求分工合作，有的同学要负责记录、有的同学要负责板书设计、有的同学要负责代表本组阐明观点、有的同学要负责补充发言……这就给每一位同学提供了展示的机会。每位同学为了展示出自己最好的一面，都会对自己负责的“工作”尽心尽力、不断完善。
导学案教学给予学生质疑权。传统课堂教学中，学生不敢对知识质疑是因为这些知识是由老师传授的，在学生看来老师讲的就是真理，所以从根源上扼杀了质疑的念头。但在导学案的教学中，所有的结论都是学生通过讨论得来的，而对于同学的观点他们敢于质疑、善于质疑，所以学生可能对任何一个结论质疑。其实学生的质疑体现了学生在课堂中的主体意识，表明了对知识深层次的思考。例如在探究生态系统的组成时，学生通过讨论总结出“动物直接或间接以植物为食，是生态系统中的消费者；细菌真菌能分解动植物的遗体，是生态系统中的分解者”，但在课堂中突然有人提出：秃鹫和蚯蚓都是动物，秃鹫以动物遗体为食、蚯蚓以植物遗体为食，它们都是分解者还是消费者呢？这一问题提出后引发了全班的大讨论，虽然学生无法得出统一的答案，但通过这一讨论学生对消费者、分解者的理解更深一层了。爱因斯坦说过：“提出一个问题比解决一个问题更重要。”要让学生成为课堂的主人，就得让他们在课堂学习中大胆质疑。
总之，在以导学案为抓手的课堂教学中，学生充分拥有了知情权、参与权和质疑权，完全融入到课堂之中，并且主动思考、乐于探索，真正成为课堂的主人。
为了让学生更好地获得课堂的知情权、参与权和质疑权，我们将导学案分成“目标与方法”“学习与交流”“检测与反馈”三大板块，其中“学习与交流”包括自主学习、合作探究、分享交流三个环节，把“学生是课堂学习的主人”的理念贯彻始终。
导学案中明确的“目标与方法”还学生予知情权。传统教学中我们对老师课堂的评价经常是“教学目标明确，方法得当”，但没有进一步思考课堂中学生是否明确自己的学习目标？学习时是否采用了正确的方法？为了解决这一问题，我们导学案的第一模块就是“目标与方法”。在编写“目标与方法”时，我们将一节课的每一个知识要达到的层次及采用的方法向学生告知。例如《尝试对生物进行分类》一节的“目标与方法”是：首先通过自主学习，能够说出生物分类的概念及依据，然后小组合作回顾课本P81图片中几种生物的特征，尝试对这些生物逐一分类，再总结植物的分类依据，最后将分类的方法运用于生活实践中。从中学生可以知道本节的知识目标是说出生物分类的概念、尝试对生物进行分类、总结生物分类的依据，能力目标是将分类的方法运用于实践。并且知道要达到这些目标分别应采用什么样的方式。明确的目标与方法让学生在课堂学习中有备而来、有的放矢，对于课堂每一环节的设定拥有充分知情权。
导学案的设计尊重了学生的个性差异。导学案的设计可以体现教师对学生的因材施教，要让优等生看到挑战，中等生看到激励，学困生看到鼓励。不同层次的学生都能得到发展。无论在哪个层面上，都要让学生在“最近发展区”内去自主探究，获取知识。
导学案的设计注重对学生思维的引导。学习是一种能力，这种能力不在于教会了学生什么，而在于让学生知道怎样学习。特别是在实验分析中，让学生学会如何分析实验、如何设计实验才是最重要的目的。例如在“探究种子萌发所需的环境条件”的实验中，教材以几段文字的形式将实验的步骤进行描述，但这些描述不利于学生全面地分析实验，所以在导学案中先引导学生小组合作将实验的过程以图、表等形式进行整理，再在对图、表进行对比的基础上层层递进地提出问题：实验中哪几组之间可以形成对照实验？每一个对照实验中对照组是哪一组？每一个对照实验探究的是哪一因素对种子萌发的影响？这样学生不仅全面理解了这个实验，而且再碰到探究实验时也知道应该按照怎样的思路分析每一个探究实验。只有引导学生掌握了正确的思维方式，才能让学生举一反三，让学生感觉到学有所用。
导学案教学留给学生充足的思考与讨论的时间。我们导学案的“学习与交流”每一个环节都是以问题的形式展现出来的。特别是在“合作学习”“分享交流”这两个环节中，我们所设定的问题都是极具讨论价值的。而且在课堂组织中老师会引导学生先思考再讨论。学生在充分思考的基础上阐述自己的观点，甚至与小组同学进行争论。使枯燥乏味的课堂变成了学生大胆展示自我的舞台。学生在争论中不仅加深了对知识的理解，而且训练了自己的语言表达能力和逻辑思维能力。
导学案教学给学生提供了展示的舞台。每一位学生都有表现欲，都希望将自己的优点展示出来。导学案中“分享交流”板块是建立在合作学习基础上的全班性的展示。这一板块除了要求大家积极讨论之外，还要求分工合作，有的同学要负责记录、有的同学要负责板书设计、有的同学要负责代表本组阐明观点、有的同学要负责补充发言……这就给每一位同学提供了展示的机会。每位同学为了展示出自己最好的一面，都会对自己负责的“工作”尽心尽力、不断完善。
导学案教学给予学生质疑权。传统课堂教学中，学生不敢对知识质疑是因为这些知识是由老师传授的，在学生看来老师讲的就是真理，所以从根源上扼杀了质疑的念头。但在导学案的教学中，所有的结论都是学生通过讨论得来的，而对于同学的观点他们敢于质疑、善于质疑，所以学生可能对任何一个结论质疑。其实学生的质疑体现了学生在课堂中的主体意识，表明了对知识深层次的思考。例如在探究生态系统的组成时，学生通过讨论总结出“动物直接或间接以植物为食，是生态系统中的消费者；细菌真菌能分解动植物的遗体，是生态系统中的分解者”，但在课堂中突然有人提出：秃鹫和蚯蚓都是动物，秃鹫以动物遗体为食、蚯蚓以植物遗体为食，它们都是分解者还是消费者呢？这一问题提出后引发了全班的大讨论，虽然学生无法得出统一的答案，但通过这一讨论学生对消费者、分解者的理解更深一层了。爱因斯坦说过：“提出一个问题比解决一个问题更重要。”要让学生成为课堂的主人，就得让他们在课堂学习中大胆质疑。
总之，在以导学案为抓手的课堂教学中，学生充分拥有了知情权、参与权和质疑权，完全融入到课堂之中，并且主动思考、乐于探索，真正成为课堂的主人。