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近两年，我园主要围绕“如何促进幼儿主动学习”这一主题，结合教师实践中的困惑与问题，从关注幼儿感兴趣的玩具和游戏入手开展研究。新学期，大班的孟凡星老师发现幼儿对新投放的“轨道小球”产生了浓厚的兴趣，很喜欢玩这套玩具。于是，孟老师为幼儿开辟专门的场地，提供充足的玩具材料，支持幼儿的游戏，并注意观察幼儿游戏中的表现。
两周后，孟老师关注到幼儿对于这套玩具浓厚的探究兴趣和各种发现，希望通过一次集体的探究活动，支持幼儿进一步梳理、提升在日常探究中所获得的经验。
经过共同研讨，老师们都觉得幼儿确实对玩具感兴趣，而且这套玩具本身存在多方面的发展价值。于是，我们尝试开展了关于轨道小球的集体探究活动，并请来区教研员跟我们共同进行观摩和第一次教研。
活动后的研讨中，我园的老师们认为，孩子们对玩具很感兴趣，活动中都在专注地开展探究活动，并且能够按照自己的想法进行尝试，还发现了很多问题，也会去积极调动自己的原有经验解决问题，获得了一定的发展。
在我们充分表达自己的想法后，区教研员连续提出了两个关键问题，请我们共同思考。
问题1：同样的玩具，每一个孩子是怎么玩的？这样的表现反映了什么？
我们共同回顾集体探究活动中幼儿的表现，发现每个孩子积极专注探究的表现各不相同：有的在不断地尝试，希望搭出自己喜欢的造型；有的搭了一节一节的桥型轨道后，就开始在上面来回地滚动小球，想看看小球是怎样在轨道上运动的；有的在搭建轨道的过程中发现了不同的柱子洞口方向不同，就开始研究怎么让小球从洞里掉出来；还有的孩子发现了一些特殊的小零件，于是探究它们的作用，或者对小球产生了兴趣，开始玩小球。
结合这些描述我们突然意识到，此时孩子们因为原有经验和关注点不同，尽管都在各自开展探究活动，但是遇到的问题却是不一样的，并没有聚焦形成共同的问题情境和对话背景。
所以，此时并不适宜开展集体的探究活动，而应该给幼儿提供更多的时间和空间，去鼓励他们自由地探索和发现。
问题2：过早开展集体探究活动会带来什么影响？
针对我们的反思，区教研员又进行深入的剖析：教师关注幼儿的游戏及游戏中的问题，由此生成教学活动，本来是希望幼儿更清晰问题的所在，进而更有目的地解决问题。这样的关注点和思路是很好的，但问题出在教师开展集体教学活动的时机不对，没有关注到孩子不同的兴趣点和关注点以及原有经验，教学活动开展得过急、过早。这样会导致的问题是：急于把少数孩子的经验变成大家的经验，把少数孩子的问题变成大家的问题，从而剥夺了大多数孩子继续探究的机会。
这次研讨对我们的触动很大，让我们意识到教师对于游戏的观察应该更加深入细致，要通过观察发现每个孩子究竟在学习什么、是怎样学习的。在此基础上，教师才能够选择最适宜的时机和方式来支持幼儿学习和发展。同时也发现，如何通过观察分析，理解和解读幼儿行为背后的意义，不仅仅是孟老师存在的问题，也是我园教师普遍存在的真实问题，如何解决这个问题值得我们进一步思考。
在经过了区教研员的指导后，一方面，我们开始和孟老师进行一对一的跟进性互动研讨，和她一起细致观察、分析每个孩子是怎样在游戏中探究、学习和发展的，收集资料，积累教研资源。
另一方面，我们针对教师的实际情况开展调研分析。我们发现，教师目前能关注到玩具本身蕴含的发展价值，也能关注到幼儿在和玩具材料互动的过程中遇到的困难和问题，但是会急于站在发挥玩具对于幼儿的发展价值和解决问题的角度，马上去思考采取教育策略支持幼儿解决问题，认为支持幼儿解决了问题就是促进了幼儿的发展。
这样就容易忽略：玩具的价值在每一个幼儿个性化的学习和发展过程中是如何实现的？幼儿在游戏过程中究竟有什么样的感受？幼儿在思考什么？幼儿行为的背后究竟有着怎样的意义？
结合这样的分析，我们尝试从一线教师的视角切入，开展主题为“研究玩具、理解幼儿”的系列教研活动。
第二次教研活动开始了，这次的研究重点是：在分析玩具对于幼儿学习和发展的价值的基础上，通过体验、感受、换位思考，理解幼儿在和玩具互动过程中的行为背后的意义。
研讨中，我首先通过观看玩具图片和实物请教师调动自己的已有经验，分析玩具能够给幼儿带来的学习和发展的价值，然后通过个体游戏和小组游戏两个亲身体验环节，让教师亲历“轨道小球”的游戏过程，并结合自身感受进行研讨。
问题1：“轨道小球”玩具对于幼儿有什么发展价值？
有了亲身体验，老师们发现这套玩具对于幼儿的最大价值是，给予幼儿自主探究发现蕴含在玩具中的各种关系的机会，如柱子之间孔洞的关系、孔洞和小球滚动的关系、小球与轨道的关系等。这些多样化的关系正是激发幼儿不断探究的好奇心的原动力。
问题2：这套玩具好玩吗？哪里好玩？
教师都觉得这套玩具好玩，但是理由各不相同。结合日常工作实践和观察幼儿游戏的过程，大家畅谈自己的感受，一致认为：即使幼儿都表现出对这套玩具的兴趣，但是他们的兴趣点却各不相同，需要老师深入地观察了解究竟是什么吸引了幼儿。即使孩子们都在探究解决同一个问题，他们采取的解决问题的方法和策略也各不相同，会利用各自不同的原有经验和方式去尝试解决问题。而且，随着和玩具材料的不断互动，幼儿的兴趣点也会发生转移。
一位执教二十年的老教师的一段话引起了我们的共鸣。
“今天，我突然理解了孩子拿到玩具后为什么要把玩具都倒出来，摊在桌子上和地上玩了。以前，我看到孩子这样玩，總觉得散落在地上的玩具看着杂乱无章，收拾整理起来也比较麻烦。虽然我不会去过多干涉孩子，但是也会经常提示他们玩玩具的时候需要什么拿什么。但是，今天体验的时候，我拿到玩具后第一时间不由自主地把玩具都摊在了地上。我忽然理解孩子为什么这样了，因为把玩具倒出来更方便观察、认识材料，进而选择和寻找自己需要的材料。今天回到班里，我一定要仔细看看孩子们是怎么玩玩具的，也需要调整一下班级的游戏空间和一些材料的收放方式。” 借助这样的教研活动，教师站在幼儿的角度感受、体验着幼儿在玩玩具过程中的思维和心理过程，以及操作方式。他们在游戏过程中的一举一动、一言一行都值得我们思考。教师主动对接自己的日常工作进行自我反思，明确了应该通过观察获取信息，深入分析，理解幼儿行为背后的意义。
通过教师表达自己产生的认知冲突以及收获、感悟，我看到这样的教研方式的确能够比较有效地引导教师去感受、理解幼儿的游戏行为，进而关注幼儿在过程中的学习和发展。于是，我决定跟进设计后续的教研活动，逐步推进教师不断深入观察理解孩子的学习和发展进程。
第二次教研活动后，所有参与研究的班级都选取了本班幼儿最感兴趣的一样玩具或游戏材料，在对其进行价值分析的基础上，开始观察记录幼儿的游戏行为。
伴随日常研究的推进，大多数教师的观察不断深入。经过对教师观察记录的分析及日常对话，我发现，教师已经能够有意识地去观察幼儿究竟是怎样“玩”的，并尝试分析幼儿行为背后所体现出的学习和发展，但是又出现了新的问题：教师对于幼儿的学习和发展的分析还比较片面，对于幼儿学习态度上的发展关注比较多，对于学习方法和能力的发展关注不够。这样也就造成教师在支持策略上多情感需求的满足，而缺少对于学习能力和方法的支持。
由此开展了第三次教研活动，我重点帮助教师通过观察幼儿的游戏行为，解读幼儿思维的细节，思考支持和引导幼儿学习与发展的依据。这次活动，我们依然选取了孟老师班上的“轨道小球”游戏案例作为研究素材。
首先，我请孟老师用照片和原始的观察记录，呈现幼儿的游戏过程，然后我们共同围绕两方面的问题开展研讨。
问题1：幼儿的操作过程反映出他们哪些方面的学习和发展？
分析时，老师们首先关注到了孩子在学习态度方面的表现和发展。张老师说：“孩子对搭建高层轨道感兴趣，所以产生了要搭建四层轨道的想法。”王老师说：“孩子能够在搭建前有明确的计划和想法，并能按着自己的计划进行搭建，中途虽然遇到困难也坚持实现自己的计划。”李老师说：“孩子能够专注地进行搭建，并尝试解决搭建过程中遇到的各种问题。”接下来，我进一步追问：“除了学习品质的发展，请老师们再仔细看案例，在孩子的游戏过程中究竟发现了什么问题，是怎么解决的？这些行为又表现出了孩子在怎样学习和发展？”我提示老师们参考《3-6岁儿童学习与发展指南》和一些学习资料进行分析。
通过再次的思考和分析，老师们有了更多的发现：兰萱开始尝试挑战设计更高层的轨道，并开始有目的地为小球滚动设计终点。但是，在搭建过程中，由于高层轨道在造型上关系到每层结构所用的柱子和轨道能否形成通路，并且要有目的地选择柱子组合搭建，回避掉可能导致小球中途掉落的洞口，所以搭建难度和复杂性都有所增加。兰萱在尝试几次没有成功后，经过教师的提问和引导，她在描述自己设计的轨道路径的同时，进一步明确了自己的搭建目的，理解了终点和轨道路径之间的关系。于是，她调整思路和方法，借助逆向思维，从终点开始设计搭建，并运用之前失败所获得的经验，变搭完再试为边搭边试，并在逐层搭建的尝试中，不断确认能否实现自己的搭建目的，最终实现了让小球从高层轨道回家的愿望。
由此，老师们通过对幼儿游戏行为的细致观察与分析，不仅更加深入地关注到了幼儿的情感态度，还关注到了搭建过程中幼儿在空间方位、角度、造型等方面的认知经验，以及搭建方法不断试误后所获得的新经验。老师们在分享环节中说：“以前提到学习品质，我们更多看到的是孩子的专注力、坚持性、好奇心等等。通过今天的分析，我们还要进一步关注幼儿在建构自身经验的过程中所进行的思考及解决问题的过程中所获得的知识经验。每个孩子在实现自己想法的过程中都在经历自我挑战，都在自己的最近发展区内、按照自己的节奏获得个性化的学习和发展。”
问题2：教师采取了哪些支持？效果如何？
有了对于幼儿学习和发展更为深入的认识，教师在关注和分析支持策略时也有了明显的变化，他们能够比较清晰地判断两个案例中教师分别采取的策略方法是什么、对于幼儿产生了怎样的影响、是否适宜等，并且通过讨论梳理出了一些经验。
经验1：在观察中细致地察觉和分析幼儿游戏中面临的“困难”。
经验2：当幼儿的情绪受到影响而产生消极情绪时，教师必须介入，适时给予关注和鼓励。
经验3：尝试和幼儿一起回忆、描述游戏过程，帮助他们思考所经历的游戏过程中存在的问题。
经验4：尝试利用提问、对比观察等方式，引导幼儿去发现一些他们容易忽略的关键性问题。
经验5：耐心等待，给幼儿更多的时间，帮助他们主动建构属于自己的经验。
这次活动后，教师在日常工作中继续观察幼儿的游戏过程，撰写观察记录。通过教师的记录能够看出，他们对于幼儿游戏行为的研究及对自身支持策略的反思都在不断深入。
通过第三次教研活动，老师们的观察分析更加深入，并且扩展到幼儿学习品质发展的多方面因素。在这样的研究过程中，老师们由衷地欣赏着、赞叹着孩子们展现出的种种学习和发展，也感受着在自身有效的支持下和孩子共同发展的乐趣。
但是，随之而来，我们也发现了又一个潜在的问题。教师在关注幼儿游戏过程时往往多为片段式的观察和分析，更多以游戏过程为线索记录孩子的表现。有时是记录某一次孩子游戏活动的表现，有时会记录一段时间不同孩子在持续开展某一游戏活动时的表现。但是，教师很少将对一个孩子点点滴滴的观察记录联系起来，纵向分析每个孩子的特点。因此，也会导致教师的支持变得片面化，缺乏持續性跟进。如果教师能够更加完整地看到每一个孩子，才有可能综合考虑孩子的全面发展，继而立足于更加广阔的角度去支持孩子富有个性地发展。
由此，也引出了我们第四次的教研活动，此次活动的重点定位在：在观察幼儿游戏行为并分析其学习和发展的基础上，进一步关注幼儿的个体差异，努力发现完整而独特的幼儿。活动中，我们依然选取“轨道小球”的游戏案例作为素材，围绕几名幼儿共同搭建轨道的情景展开分析研讨。 问题1：每个孩子在游戏中是怎样学习和发展的？
第一次观看录像后，我们首先讨论了：通过观察分析，每个孩子是怎样学习和发展的？教师发现，自己更多地关注了在搭建游戏过程中三个处于主体地位的孩子，很少记录后面两个传递、运送材料的孩子的表现；分析中，大家也是对于前面的几个孩子关注更多，且都认为，后面的孩子应该是搭建水平有限，所以选择了递送材料。
问题2：我们更多关注了哪些幼儿？为什么？
接下来，我们又第二遍观看录像。教师四人一组，分别记录每一个孩子的表现，然后就同样的问题再进行分析。
因为有了第一次的分析讨论，很多老师都把目光转移到了第一次关注得不够充分的孩子身上，发现了一些端倪。
有的老师在讨论时说：“我怎么觉得后面那两个小姑娘不是被动地在根据前面孩子的需求递送材料，几次都是主动预判，提前准备好搭建需要的材料，直接递过去。”
还有的老师发现，当搭建遇到问题时，似乎也都是那两个躲在后面话不多的孩子一语道破问题的关键点。
这样的发现，一下激发了老师们的认知冲突，大家突然意识到，我们好像在第一次观察中过于凭借自己的主观感受臆断了不同孩子的发展情况。
为了更加清晰地帮助老师澄清认识，我们利用录像截屏的方式，定格住几个关键画面，带领老师们再次聚焦到这两个“送材料”的孩子的表现上，并结合之前该班教师的日常记录，分析这两个孩子独立游戏及与同伴合作由“轨道小球”玩具引发的“研究玩具、理解幼儿”系列教研活动暂时告一段落，但是由此带给我和老师们的转变才刚刚开始。研究组里的老师回到班中又开始了新一轮的游戏观察和思考，尝试把孩子的生活和游戏中的各种表现建立联系，综合观察分析每一个孩子的学习和发展。
通过研究玩具、研究幼儿、研究教育策略的“三研究”过程，我们也进一步明确了：首先，在日常的教育工作中玩具材料的研究是我们理解幼儿游戏的基础，对于幼儿在玩玩具的过程中的行为表现的细致剖析才是我们观察孩子的核心，也是我们选择提供什么样的支持策略的依据。
其次，我们也要不断反思所选择的支持策略和每一个孩子的游戏行为背后意义之间的关系，以及和玩具本身所蕴含的发展价值之间的关系，从而判断策略的适宜性和有效性，进而不断发现每一个幼儿个性化的发展进程。
参与研究的教师有骨干也有新手，教龄从1年到20年。但是，无论是教学经验，还是工作年限，都不会限制和影响他们希望走进童心世界的意愿。在老师们后续的研究记录中，我们发现，他们开始努力基于孩子在生活、游戏中的种种表现，尝试从更加全面、立体的角度看待幼儿的学习和发展，然后给予陪伴、跟进和支持。有的老师在支持幼儿进行拼插造型的同时，为某个特别喜欢某种拼插玩具但比较不爱表达的幼儿开辟了属于他的个性化展示空间，还为他建立了专属作品集；有的老师为一个小肌肉发展有点“特殊”的孩子特意挑选了一种他喜欢的玩具，促进他在游戏中发展小肌肉协调性的同时，能够借助玩具的魅力走进他的童心世界；有的老师兴奋地为我讲述，某个孩子在用三角形和正方形的积塑插接弧形的城堡房顶的过程中是怎样一次次调整弧度的。我们还听到新教师在和孩子一起游戏的过程中，孩子对她说：“老师我喜欢你！”
与此同时，这样的研究过程也让我们对于幼儿的学习与教师的教育之间的关系产生了更多的思考：教师的行为对幼儿的游戏质量和效果有哪些直接的影响？针对幼儿的探索过程、发展需求、个体差异以及不同玩具的不同特点，怎样的支持策略才是更加适宜、有效的？面对不同的情境，如何实现幼儿的主体性和教师的指导作用之间的平衡？这些问题都需要我们在今后的研究中进一步去探索。
从研究玩具开始到发现、理解幼儿，教师们开始将视角和关注点逐渐转向幼儿生动的游戏过程，转向每一个生动特别的孩子。游戏中的观察让教师走进幼儿的内心世界，也让我们的工作充满乐趣。研究和发现儿童的过程带给我们无限的惊喜，让我们看到幼儿在教师的帮助下获得发展，同时教师也在体验自己存在的价值和意义，体验到幼儿教师的职业幸福。那就让我们为教师和幼儿的共同成长喝彩吧！游戏时的表现。
借助這样的关联分析，教师发现，后面递送材料的两个孩子在个体游戏中都表现出了较高的游戏水平，只是在和同伴游戏的过程中更多愿意处于合作协助的角色，并不乐于成为一个小团队的“领导”。
通过这次研讨，老师们进一步意识到：1.一个孩子在不同的游戏情境中展现出的种种表现就如同一条条单一的发展线索，当我们把它们串联在一起时，才能够勾勒出一个完整而独特的孩子。2.如果我们能够有意识地在日常活动的每个情景，尤其是在游戏活动中，注意观察幼儿的个体特点，我们才可能真正全面地了解每个孩子，我们的支持也才能更多摆脱教师的主观想法，做到因人施教。
两周后，孟老师关注到幼儿对于这套玩具浓厚的探究兴趣和各种发现，希望通过一次集体的探究活动，支持幼儿进一步梳理、提升在日常探究中所获得的经验。
经过共同研讨，老师们都觉得幼儿确实对玩具感兴趣，而且这套玩具本身存在多方面的发展价值。于是，我们尝试开展了关于轨道小球的集体探究活动，并请来区教研员跟我们共同进行观摩和第一次教研。
活动后的研讨中，我园的老师们认为，孩子们对玩具很感兴趣，活动中都在专注地开展探究活动，并且能够按照自己的想法进行尝试，还发现了很多问题，也会去积极调动自己的原有经验解决问题，获得了一定的发展。
在我们充分表达自己的想法后，区教研员连续提出了两个关键问题，请我们共同思考。
问题1：同样的玩具，每一个孩子是怎么玩的？这样的表现反映了什么？
我们共同回顾集体探究活动中幼儿的表现，发现每个孩子积极专注探究的表现各不相同：有的在不断地尝试，希望搭出自己喜欢的造型；有的搭了一节一节的桥型轨道后，就开始在上面来回地滚动小球，想看看小球是怎样在轨道上运动的；有的在搭建轨道的过程中发现了不同的柱子洞口方向不同，就开始研究怎么让小球从洞里掉出来；还有的孩子发现了一些特殊的小零件，于是探究它们的作用，或者对小球产生了兴趣，开始玩小球。
结合这些描述我们突然意识到，此时孩子们因为原有经验和关注点不同，尽管都在各自开展探究活动，但是遇到的问题却是不一样的，并没有聚焦形成共同的问题情境和对话背景。
所以，此时并不适宜开展集体的探究活动，而应该给幼儿提供更多的时间和空间，去鼓励他们自由地探索和发现。
问题2：过早开展集体探究活动会带来什么影响？
针对我们的反思，区教研员又进行深入的剖析：教师关注幼儿的游戏及游戏中的问题，由此生成教学活动，本来是希望幼儿更清晰问题的所在，进而更有目的地解决问题。这样的关注点和思路是很好的，但问题出在教师开展集体教学活动的时机不对，没有关注到孩子不同的兴趣点和关注点以及原有经验，教学活动开展得过急、过早。这样会导致的问题是：急于把少数孩子的经验变成大家的经验，把少数孩子的问题变成大家的问题，从而剥夺了大多数孩子继续探究的机会。
这次研讨对我们的触动很大，让我们意识到教师对于游戏的观察应该更加深入细致，要通过观察发现每个孩子究竟在学习什么、是怎样学习的。在此基础上，教师才能够选择最适宜的时机和方式来支持幼儿学习和发展。同时也发现，如何通过观察分析，理解和解读幼儿行为背后的意义，不仅仅是孟老师存在的问题，也是我园教师普遍存在的真实问题，如何解决这个问题值得我们进一步思考。
在经过了区教研员的指导后，一方面，我们开始和孟老师进行一对一的跟进性互动研讨，和她一起细致观察、分析每个孩子是怎样在游戏中探究、学习和发展的，收集资料，积累教研资源。
另一方面，我们针对教师的实际情况开展调研分析。我们发现，教师目前能关注到玩具本身蕴含的发展价值，也能关注到幼儿在和玩具材料互动的过程中遇到的困难和问题，但是会急于站在发挥玩具对于幼儿的发展价值和解决问题的角度，马上去思考采取教育策略支持幼儿解决问题，认为支持幼儿解决了问题就是促进了幼儿的发展。
这样就容易忽略：玩具的价值在每一个幼儿个性化的学习和发展过程中是如何实现的？幼儿在游戏过程中究竟有什么样的感受？幼儿在思考什么？幼儿行为的背后究竟有着怎样的意义？
结合这样的分析，我们尝试从一线教师的视角切入，开展主题为“研究玩具、理解幼儿”的系列教研活动。
第二次教研活动开始了，这次的研究重点是：在分析玩具对于幼儿学习和发展的价值的基础上，通过体验、感受、换位思考，理解幼儿在和玩具互动过程中的行为背后的意义。
研讨中，我首先通过观看玩具图片和实物请教师调动自己的已有经验，分析玩具能够给幼儿带来的学习和发展的价值，然后通过个体游戏和小组游戏两个亲身体验环节，让教师亲历“轨道小球”的游戏过程，并结合自身感受进行研讨。
问题1：“轨道小球”玩具对于幼儿有什么发展价值？
有了亲身体验，老师们发现这套玩具对于幼儿的最大价值是，给予幼儿自主探究发现蕴含在玩具中的各种关系的机会，如柱子之间孔洞的关系、孔洞和小球滚动的关系、小球与轨道的关系等。这些多样化的关系正是激发幼儿不断探究的好奇心的原动力。
问题2：这套玩具好玩吗？哪里好玩？
教师都觉得这套玩具好玩，但是理由各不相同。结合日常工作实践和观察幼儿游戏的过程，大家畅谈自己的感受，一致认为：即使幼儿都表现出对这套玩具的兴趣，但是他们的兴趣点却各不相同，需要老师深入地观察了解究竟是什么吸引了幼儿。即使孩子们都在探究解决同一个问题，他们采取的解决问题的方法和策略也各不相同，会利用各自不同的原有经验和方式去尝试解决问题。而且，随着和玩具材料的不断互动，幼儿的兴趣点也会发生转移。
一位执教二十年的老教师的一段话引起了我们的共鸣。
“今天，我突然理解了孩子拿到玩具后为什么要把玩具都倒出来，摊在桌子上和地上玩了。以前，我看到孩子这样玩，總觉得散落在地上的玩具看着杂乱无章，收拾整理起来也比较麻烦。虽然我不会去过多干涉孩子，但是也会经常提示他们玩玩具的时候需要什么拿什么。但是，今天体验的时候，我拿到玩具后第一时间不由自主地把玩具都摊在了地上。我忽然理解孩子为什么这样了，因为把玩具倒出来更方便观察、认识材料，进而选择和寻找自己需要的材料。今天回到班里，我一定要仔细看看孩子们是怎么玩玩具的，也需要调整一下班级的游戏空间和一些材料的收放方式。” 借助这样的教研活动，教师站在幼儿的角度感受、体验着幼儿在玩玩具过程中的思维和心理过程，以及操作方式。他们在游戏过程中的一举一动、一言一行都值得我们思考。教师主动对接自己的日常工作进行自我反思，明确了应该通过观察获取信息，深入分析，理解幼儿行为背后的意义。
通过教师表达自己产生的认知冲突以及收获、感悟，我看到这样的教研方式的确能够比较有效地引导教师去感受、理解幼儿的游戏行为，进而关注幼儿在过程中的学习和发展。于是，我决定跟进设计后续的教研活动，逐步推进教师不断深入观察理解孩子的学习和发展进程。
第二次教研活动后，所有参与研究的班级都选取了本班幼儿最感兴趣的一样玩具或游戏材料，在对其进行价值分析的基础上，开始观察记录幼儿的游戏行为。
伴随日常研究的推进，大多数教师的观察不断深入。经过对教师观察记录的分析及日常对话，我发现，教师已经能够有意识地去观察幼儿究竟是怎样“玩”的，并尝试分析幼儿行为背后所体现出的学习和发展，但是又出现了新的问题：教师对于幼儿的学习和发展的分析还比较片面，对于幼儿学习态度上的发展关注比较多，对于学习方法和能力的发展关注不够。这样也就造成教师在支持策略上多情感需求的满足，而缺少对于学习能力和方法的支持。
由此开展了第三次教研活动，我重点帮助教师通过观察幼儿的游戏行为，解读幼儿思维的细节，思考支持和引导幼儿学习与发展的依据。这次活动，我们依然选取了孟老师班上的“轨道小球”游戏案例作为研究素材。
首先，我请孟老师用照片和原始的观察记录，呈现幼儿的游戏过程，然后我们共同围绕两方面的问题开展研讨。
问题1：幼儿的操作过程反映出他们哪些方面的学习和发展？
分析时，老师们首先关注到了孩子在学习态度方面的表现和发展。张老师说：“孩子对搭建高层轨道感兴趣，所以产生了要搭建四层轨道的想法。”王老师说：“孩子能够在搭建前有明确的计划和想法，并能按着自己的计划进行搭建，中途虽然遇到困难也坚持实现自己的计划。”李老师说：“孩子能够专注地进行搭建，并尝试解决搭建过程中遇到的各种问题。”接下来，我进一步追问：“除了学习品质的发展，请老师们再仔细看案例，在孩子的游戏过程中究竟发现了什么问题，是怎么解决的？这些行为又表现出了孩子在怎样学习和发展？”我提示老师们参考《3-6岁儿童学习与发展指南》和一些学习资料进行分析。
通过再次的思考和分析，老师们有了更多的发现：兰萱开始尝试挑战设计更高层的轨道，并开始有目的地为小球滚动设计终点。但是，在搭建过程中，由于高层轨道在造型上关系到每层结构所用的柱子和轨道能否形成通路，并且要有目的地选择柱子组合搭建，回避掉可能导致小球中途掉落的洞口，所以搭建难度和复杂性都有所增加。兰萱在尝试几次没有成功后，经过教师的提问和引导，她在描述自己设计的轨道路径的同时，进一步明确了自己的搭建目的，理解了终点和轨道路径之间的关系。于是，她调整思路和方法，借助逆向思维，从终点开始设计搭建，并运用之前失败所获得的经验，变搭完再试为边搭边试，并在逐层搭建的尝试中，不断确认能否实现自己的搭建目的，最终实现了让小球从高层轨道回家的愿望。
由此，老师们通过对幼儿游戏行为的细致观察与分析，不仅更加深入地关注到了幼儿的情感态度，还关注到了搭建过程中幼儿在空间方位、角度、造型等方面的认知经验，以及搭建方法不断试误后所获得的新经验。老师们在分享环节中说：“以前提到学习品质，我们更多看到的是孩子的专注力、坚持性、好奇心等等。通过今天的分析，我们还要进一步关注幼儿在建构自身经验的过程中所进行的思考及解决问题的过程中所获得的知识经验。每个孩子在实现自己想法的过程中都在经历自我挑战，都在自己的最近发展区内、按照自己的节奏获得个性化的学习和发展。”
问题2：教师采取了哪些支持？效果如何？
有了对于幼儿学习和发展更为深入的认识，教师在关注和分析支持策略时也有了明显的变化，他们能够比较清晰地判断两个案例中教师分别采取的策略方法是什么、对于幼儿产生了怎样的影响、是否适宜等，并且通过讨论梳理出了一些经验。
经验1：在观察中细致地察觉和分析幼儿游戏中面临的“困难”。
经验2：当幼儿的情绪受到影响而产生消极情绪时，教师必须介入，适时给予关注和鼓励。
经验3：尝试和幼儿一起回忆、描述游戏过程，帮助他们思考所经历的游戏过程中存在的问题。
经验4：尝试利用提问、对比观察等方式，引导幼儿去发现一些他们容易忽略的关键性问题。
经验5：耐心等待，给幼儿更多的时间，帮助他们主动建构属于自己的经验。
这次活动后，教师在日常工作中继续观察幼儿的游戏过程，撰写观察记录。通过教师的记录能够看出，他们对于幼儿游戏行为的研究及对自身支持策略的反思都在不断深入。
通过第三次教研活动，老师们的观察分析更加深入，并且扩展到幼儿学习品质发展的多方面因素。在这样的研究过程中，老师们由衷地欣赏着、赞叹着孩子们展现出的种种学习和发展，也感受着在自身有效的支持下和孩子共同发展的乐趣。
但是，随之而来，我们也发现了又一个潜在的问题。教师在关注幼儿游戏过程时往往多为片段式的观察和分析，更多以游戏过程为线索记录孩子的表现。有时是记录某一次孩子游戏活动的表现，有时会记录一段时间不同孩子在持续开展某一游戏活动时的表现。但是，教师很少将对一个孩子点点滴滴的观察记录联系起来，纵向分析每个孩子的特点。因此，也会导致教师的支持变得片面化，缺乏持續性跟进。如果教师能够更加完整地看到每一个孩子，才有可能综合考虑孩子的全面发展，继而立足于更加广阔的角度去支持孩子富有个性地发展。
由此，也引出了我们第四次的教研活动，此次活动的重点定位在：在观察幼儿游戏行为并分析其学习和发展的基础上，进一步关注幼儿的个体差异，努力发现完整而独特的幼儿。活动中，我们依然选取“轨道小球”的游戏案例作为素材，围绕几名幼儿共同搭建轨道的情景展开分析研讨。 问题1：每个孩子在游戏中是怎样学习和发展的？
第一次观看录像后，我们首先讨论了：通过观察分析，每个孩子是怎样学习和发展的？教师发现，自己更多地关注了在搭建游戏过程中三个处于主体地位的孩子，很少记录后面两个传递、运送材料的孩子的表现；分析中，大家也是对于前面的几个孩子关注更多，且都认为，后面的孩子应该是搭建水平有限，所以选择了递送材料。
问题2：我们更多关注了哪些幼儿？为什么？
接下来，我们又第二遍观看录像。教师四人一组，分别记录每一个孩子的表现，然后就同样的问题再进行分析。
因为有了第一次的分析讨论，很多老师都把目光转移到了第一次关注得不够充分的孩子身上，发现了一些端倪。
有的老师在讨论时说：“我怎么觉得后面那两个小姑娘不是被动地在根据前面孩子的需求递送材料，几次都是主动预判，提前准备好搭建需要的材料，直接递过去。”
还有的老师发现，当搭建遇到问题时，似乎也都是那两个躲在后面话不多的孩子一语道破问题的关键点。
这样的发现，一下激发了老师们的认知冲突，大家突然意识到，我们好像在第一次观察中过于凭借自己的主观感受臆断了不同孩子的发展情况。
为了更加清晰地帮助老师澄清认识，我们利用录像截屏的方式，定格住几个关键画面，带领老师们再次聚焦到这两个“送材料”的孩子的表现上，并结合之前该班教师的日常记录，分析这两个孩子独立游戏及与同伴合作由“轨道小球”玩具引发的“研究玩具、理解幼儿”系列教研活动暂时告一段落，但是由此带给我和老师们的转变才刚刚开始。研究组里的老师回到班中又开始了新一轮的游戏观察和思考，尝试把孩子的生活和游戏中的各种表现建立联系，综合观察分析每一个孩子的学习和发展。
通过研究玩具、研究幼儿、研究教育策略的“三研究”过程，我们也进一步明确了：首先，在日常的教育工作中玩具材料的研究是我们理解幼儿游戏的基础，对于幼儿在玩玩具的过程中的行为表现的细致剖析才是我们观察孩子的核心，也是我们选择提供什么样的支持策略的依据。
其次，我们也要不断反思所选择的支持策略和每一个孩子的游戏行为背后意义之间的关系，以及和玩具本身所蕴含的发展价值之间的关系，从而判断策略的适宜性和有效性，进而不断发现每一个幼儿个性化的发展进程。
参与研究的教师有骨干也有新手，教龄从1年到20年。但是，无论是教学经验，还是工作年限，都不会限制和影响他们希望走进童心世界的意愿。在老师们后续的研究记录中，我们发现，他们开始努力基于孩子在生活、游戏中的种种表现，尝试从更加全面、立体的角度看待幼儿的学习和发展，然后给予陪伴、跟进和支持。有的老师在支持幼儿进行拼插造型的同时，为某个特别喜欢某种拼插玩具但比较不爱表达的幼儿开辟了属于他的个性化展示空间，还为他建立了专属作品集；有的老师为一个小肌肉发展有点“特殊”的孩子特意挑选了一种他喜欢的玩具，促进他在游戏中发展小肌肉协调性的同时，能够借助玩具的魅力走进他的童心世界；有的老师兴奋地为我讲述，某个孩子在用三角形和正方形的积塑插接弧形的城堡房顶的过程中是怎样一次次调整弧度的。我们还听到新教师在和孩子一起游戏的过程中，孩子对她说：“老师我喜欢你！”
与此同时，这样的研究过程也让我们对于幼儿的学习与教师的教育之间的关系产生了更多的思考：教师的行为对幼儿的游戏质量和效果有哪些直接的影响？针对幼儿的探索过程、发展需求、个体差异以及不同玩具的不同特点，怎样的支持策略才是更加适宜、有效的？面对不同的情境，如何实现幼儿的主体性和教师的指导作用之间的平衡？这些问题都需要我们在今后的研究中进一步去探索。
从研究玩具开始到发现、理解幼儿，教师们开始将视角和关注点逐渐转向幼儿生动的游戏过程，转向每一个生动特别的孩子。游戏中的观察让教师走进幼儿的内心世界，也让我们的工作充满乐趣。研究和发现儿童的过程带给我们无限的惊喜，让我们看到幼儿在教师的帮助下获得发展，同时教师也在体验自己存在的价值和意义，体验到幼儿教师的职业幸福。那就让我们为教师和幼儿的共同成长喝彩吧！游戏时的表现。
借助這样的关联分析，教师发现，后面递送材料的两个孩子在个体游戏中都表现出了较高的游戏水平，只是在和同伴游戏的过程中更多愿意处于合作协助的角色，并不乐于成为一个小团队的“领导”。
通过这次研讨，老师们进一步意识到：1.一个孩子在不同的游戏情境中展现出的种种表现就如同一条条单一的发展线索，当我们把它们串联在一起时，才能够勾勒出一个完整而独特的孩子。2.如果我们能够有意识地在日常活动的每个情景，尤其是在游戏活动中，注意观察幼儿的个体特点，我们才可能真正全面地了解每个孩子，我们的支持也才能更多摆脱教师的主观想法，做到因人施教。