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一、基于学生阅读困惑设计教学
于漪老师曾说过，教师要做到“胸中有书，目中有人”。“目中有人”我理解为及时把握学情，对学生知识技能的起点及对文本的掌握情况有充分的了解。基于此，我认为教师在授课前应引导学生充分浸润文本，在学生自主与文本初步对话后，立足学生的阅读困惑设计教学。由此，学生的思维活动才能是积极而有意义的，阅读体验才能步步深入。
预习课文时，学生的阅读困惑主要集中在：1.小男孩为什么是“潦草”地吃着山楂片，疯狂地喝桔子水？2.为什么一个几岁的男孩子就可以称“男子汉”，是每一个男孩子都可以的吗？为什么他是个男孩子，又是个男人，不矛盾吗？3.写“站在妈妈一边攻击爸爸”不是和“对爸爸的崇拜”这个主题矛盾吗？4.“他推开那些妨碍他的手，抓住一双最得力的，跳进了车厢，淹没在济济的人群里了”属于什么描写？体现了小男孩怎样的个性特点？……
学生的问题比较琐碎，我将他们的问题按照提出人数的多少及文本阅读的规律重组：第1问是全班超过三分之二的同学存疑的，第3问是学生因对小标题与小标题下内容的关联性不清楚而产生的，第2、4两问则涉及了“选材是如何体现小男孩的男子汉品质的”。在此基础上，我根据学生的“原始体验”及文本阅读的难点、重点，设计了阅读的主问题：文中所写明明是男孩，为什么说是“男子汉”？“我们家的男子汉”是怎么“一点点长大”的？
由这个问题出发，引导学生探究以下问题：1.哪几个小标题能让你一眼就看出男孩子就是男子汉？2.这些小标题下小男孩说的哪几句话体现出他鲜明的男子汉特点？3.你对哪一个小标题下的选材与主题的关系不理解？4.除语言外还有哪些细节能把小男孩的男子汉特点表现出来？5.小标题的先后顺序是怎么体现小男孩的成长的？6.讨论“我”对男子汉成长的作用。
探究了这几个问题，学生的阅读困惑也就解决了，同时能将文本阅读和品味语言（问题2、4）、文章结构特点（问题1、3）、刻画人物的方法（问题4）等结合。阅读就是基于学生原始阅读体验的文本细读，而不是支离破碎的赏词析句。
二、呈现有探究质疑的学习过程
课堂上教师作为阅读活动的组织者、促进者，其主要任务就是引导学生细读文本，在文本细读中质疑、探究，生成新的阅读体验。
教学中，我设计的“你对哪一个小标题下选材与主题的关系不理解”就是基于学生的“为什么要写‘站在妈妈一边攻击爸爸’，这不是和‘对爸爸的崇拜’这个主题矛盾吗”这一阅读困惑。
探究这个问题时，有同学这样质疑：小男孩为什么总说“等我爸爸回来修”“我爸爸会的”？小男孩心目中的爸爸是无所不能的，既然小男孩是男子汉，那么就应该最崇拜自己，为什么会崇拜爸爸？
这时，有一名同学就站起来说：小孩子心目中父亲的形象往往是高大的，文中的小男孩虽然说他是小小男子汉，但掩盖不了他还是小孩子的事实。父亲是他的一个榜样，他希望将来成为像父亲一样的人，希望自己也无所不能，小标题“他对父亲的崇拜”就表明他希望自己像爸爸一样无所不能，成为一个真正的男子汉。
这一环节反复引导学生细读小男孩说的这几句话。唯有像爸爸一样无所不能才是真正的男子汉，因此小男孩说这几句话时是带着浓浓的自豪感的。这样一来，学生也就能理解小男孩为什么要“站在妈妈一边攻击爸爸”了，因为真正的男子汉应该保护弱者、女性。小男孩虽小，但已具备了将来成为男子汉的潜质。
经过这一环节的探究后，学生明白了老师设置“小标题的先后顺序是怎么体现小男孩的成长的”这一问题是为了引导他们解决初始阅读最大的困惑：“为什么一个几岁的男孩子就可以称男子汉，是每一个男孩子都可以的吗？为什么他是个男孩子，又是个男人，不矛盾吗？”在探究问题的过程中，学生发现，“男子汉”不是一种外在形体，而是许多优秀品质的集合体，随着小标题及内容的展开，小男孩“男子汉”的性格特征越来越清晰。因此，他们最初心存的疑惑也就自然而然地消释了。
课堂上，这样的探究、质疑是基于对学生原始阅读体验的引领，唯有细读文本才能让学生学会在与同伴、文本、教师的对话中，解决阅读困惑，生成阅读方法。
三、语文课堂还应是开放包容的
我们的语文教材中有相当一部分的课文是经过编者删改的，当时进入教材时编者可能出于某种原因将有些语段、章节删掉了。当今时代已是网络时代、信息时代，我们完全可以用开放的心态对待今天的孩子，也完全应该把课堂教学变成由课内向课外拓展的开放学习空间。阅读要还原文章的文本主旨和作者的写作意图，还可与教科书编者对话。
《我们家的男子汉》编入教材时也删掉了“他对女性的态度”这一章。本节课是在未来教室授课的，以学生的学习为主，利用未来教室及上网搜索的功能，可实时查阅王安忆《我们家的男子汉》的未删改的原文，补充阅读删掉的一章。
学生怀着浓浓的兴趣在网上实时查阅，教师再让学生讨论：你认为编者为什么没把这一章编进课文？因为有了之前对文本的探究质疑，学生的讨论就有了深度：
生1：从小男孩对戏中女性角色的评论、对女性发嗲的鄙夷等可看出对女性的鄙视和排斥，这与男子汉气概有矛盾，所以不选入教材。
生2：我认为这一段也体现了小男孩的男子汉气概。小男孩不喜欢与女性争吵，表现他胸怀很大，他能接纳女性，对女性宽容。
教师的问题是开放的，对学生的观点是包容的，并不否定学生的解读，也不急于告诉结论。在引导学生再次细读文本中描写小男孩的相关语句后，学生有了更深层次的解读：没有选进教材可能因为篇幅太长，并且与“他对父亲的崇拜”中对女性的保护重复；从文中小男孩对女性态度是“看她是女的就算了”“实在无人可玩的时候才和女性玩”等可以看出小男孩似乎对女性一概否定，对女性有意贬损……
利用网络资源对未删改的原文的拓展阅读，把课堂学习引向了一个开放的学习空间。通过鼓励学生课后再搜索阅读王安忆创作《我们家的男子汉》十二年后再写的《男子汉成人》一文，我又把学生由课堂阅读引向课外阅读。
学生基于自己的原始阅读体验，在与文本、同伴、教师、编者的对话中解惑；教师基于学生的原始体验，引导学生在细读文本的探究质疑中生发新的阅读体验，生成自己的阅读方法；教师基于学习资源，把阅读由课堂引向课外，引导学生走向自觉阅读……这就是我所理解的“阅读成长”。
（作者单位：苏州市振华中学校）
于漪老师曾说过，教师要做到“胸中有书，目中有人”。“目中有人”我理解为及时把握学情，对学生知识技能的起点及对文本的掌握情况有充分的了解。基于此，我认为教师在授课前应引导学生充分浸润文本，在学生自主与文本初步对话后，立足学生的阅读困惑设计教学。由此，学生的思维活动才能是积极而有意义的，阅读体验才能步步深入。
预习课文时，学生的阅读困惑主要集中在：1.小男孩为什么是“潦草”地吃着山楂片，疯狂地喝桔子水？2.为什么一个几岁的男孩子就可以称“男子汉”，是每一个男孩子都可以的吗？为什么他是个男孩子，又是个男人，不矛盾吗？3.写“站在妈妈一边攻击爸爸”不是和“对爸爸的崇拜”这个主题矛盾吗？4.“他推开那些妨碍他的手，抓住一双最得力的，跳进了车厢，淹没在济济的人群里了”属于什么描写？体现了小男孩怎样的个性特点？……
学生的问题比较琐碎，我将他们的问题按照提出人数的多少及文本阅读的规律重组：第1问是全班超过三分之二的同学存疑的，第3问是学生因对小标题与小标题下内容的关联性不清楚而产生的，第2、4两问则涉及了“选材是如何体现小男孩的男子汉品质的”。在此基础上，我根据学生的“原始体验”及文本阅读的难点、重点，设计了阅读的主问题：文中所写明明是男孩，为什么说是“男子汉”？“我们家的男子汉”是怎么“一点点长大”的？
由这个问题出发，引导学生探究以下问题：1.哪几个小标题能让你一眼就看出男孩子就是男子汉？2.这些小标题下小男孩说的哪几句话体现出他鲜明的男子汉特点？3.你对哪一个小标题下的选材与主题的关系不理解？4.除语言外还有哪些细节能把小男孩的男子汉特点表现出来？5.小标题的先后顺序是怎么体现小男孩的成长的？6.讨论“我”对男子汉成长的作用。
探究了这几个问题，学生的阅读困惑也就解决了，同时能将文本阅读和品味语言（问题2、4）、文章结构特点（问题1、3）、刻画人物的方法（问题4）等结合。阅读就是基于学生原始阅读体验的文本细读，而不是支离破碎的赏词析句。
二、呈现有探究质疑的学习过程
课堂上教师作为阅读活动的组织者、促进者，其主要任务就是引导学生细读文本，在文本细读中质疑、探究，生成新的阅读体验。
教学中，我设计的“你对哪一个小标题下选材与主题的关系不理解”就是基于学生的“为什么要写‘站在妈妈一边攻击爸爸’，这不是和‘对爸爸的崇拜’这个主题矛盾吗”这一阅读困惑。
探究这个问题时，有同学这样质疑：小男孩为什么总说“等我爸爸回来修”“我爸爸会的”？小男孩心目中的爸爸是无所不能的，既然小男孩是男子汉，那么就应该最崇拜自己，为什么会崇拜爸爸？
这时，有一名同学就站起来说：小孩子心目中父亲的形象往往是高大的，文中的小男孩虽然说他是小小男子汉，但掩盖不了他还是小孩子的事实。父亲是他的一个榜样，他希望将来成为像父亲一样的人，希望自己也无所不能，小标题“他对父亲的崇拜”就表明他希望自己像爸爸一样无所不能，成为一个真正的男子汉。
这一环节反复引导学生细读小男孩说的这几句话。唯有像爸爸一样无所不能才是真正的男子汉，因此小男孩说这几句话时是带着浓浓的自豪感的。这样一来，学生也就能理解小男孩为什么要“站在妈妈一边攻击爸爸”了，因为真正的男子汉应该保护弱者、女性。小男孩虽小，但已具备了将来成为男子汉的潜质。
经过这一环节的探究后，学生明白了老师设置“小标题的先后顺序是怎么体现小男孩的成长的”这一问题是为了引导他们解决初始阅读最大的困惑：“为什么一个几岁的男孩子就可以称男子汉，是每一个男孩子都可以的吗？为什么他是个男孩子，又是个男人，不矛盾吗？”在探究问题的过程中，学生发现，“男子汉”不是一种外在形体，而是许多优秀品质的集合体，随着小标题及内容的展开，小男孩“男子汉”的性格特征越来越清晰。因此，他们最初心存的疑惑也就自然而然地消释了。
课堂上，这样的探究、质疑是基于对学生原始阅读体验的引领，唯有细读文本才能让学生学会在与同伴、文本、教师的对话中，解决阅读困惑，生成阅读方法。
三、语文课堂还应是开放包容的
我们的语文教材中有相当一部分的课文是经过编者删改的，当时进入教材时编者可能出于某种原因将有些语段、章节删掉了。当今时代已是网络时代、信息时代，我们完全可以用开放的心态对待今天的孩子，也完全应该把课堂教学变成由课内向课外拓展的开放学习空间。阅读要还原文章的文本主旨和作者的写作意图，还可与教科书编者对话。
《我们家的男子汉》编入教材时也删掉了“他对女性的态度”这一章。本节课是在未来教室授课的，以学生的学习为主，利用未来教室及上网搜索的功能，可实时查阅王安忆《我们家的男子汉》的未删改的原文，补充阅读删掉的一章。
学生怀着浓浓的兴趣在网上实时查阅，教师再让学生讨论：你认为编者为什么没把这一章编进课文？因为有了之前对文本的探究质疑，学生的讨论就有了深度：
生1：从小男孩对戏中女性角色的评论、对女性发嗲的鄙夷等可看出对女性的鄙视和排斥，这与男子汉气概有矛盾，所以不选入教材。
生2：我认为这一段也体现了小男孩的男子汉气概。小男孩不喜欢与女性争吵，表现他胸怀很大，他能接纳女性，对女性宽容。
教师的问题是开放的，对学生的观点是包容的，并不否定学生的解读，也不急于告诉结论。在引导学生再次细读文本中描写小男孩的相关语句后，学生有了更深层次的解读：没有选进教材可能因为篇幅太长，并且与“他对父亲的崇拜”中对女性的保护重复；从文中小男孩对女性态度是“看她是女的就算了”“实在无人可玩的时候才和女性玩”等可以看出小男孩似乎对女性一概否定，对女性有意贬损……
利用网络资源对未删改的原文的拓展阅读，把课堂学习引向了一个开放的学习空间。通过鼓励学生课后再搜索阅读王安忆创作《我们家的男子汉》十二年后再写的《男子汉成人》一文，我又把学生由课堂阅读引向课外阅读。
学生基于自己的原始阅读体验，在与文本、同伴、教师、编者的对话中解惑；教师基于学生的原始体验，引导学生在细读文本的探究质疑中生发新的阅读体验，生成自己的阅读方法；教师基于学习资源，把阅读由课堂引向课外，引导学生走向自觉阅读……这就是我所理解的“阅读成长”。
（作者单位：苏州市振华中学校）