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片段（一）
阅读教学《愚公移山》
整个教学过程：疏通文意――开展辩论――剧本表演。
本课教学在进行第一个环节的基础上，主要进行第二个环节。
师：我们已经疏通了文意，了解了文章大概讲了什么故事，那么对文中愚公与智叟两个人物形象的特点以及二者的愚智之分，该如何评论呢？请就“愚公愚，智叟智”和“愚公不愚，智叟不智”展开辩论，畅谈自己的看法。正方，“愚公愚，智叟智”；反方，“愚公不愚，智叟不智”。开始！
（学生积极性高涨，发言踊跃）
正：愚公愚蠢至极，山大而力薄，他搬家要比搬山容易得多。
反：愚公精神可嘉，坚信人定胜天，他虽到了残烛之年，但还有他无穷匮的子孙啊。
正：人定胜天虽不假，但也要注意客观情况，这样做根本就是蚍蜉撼大树，自不量力，并且他这样做就是将自己的意愿强加在子孙的身上。
反：这是篇寓言故事。本就是告诉我们人一旦下了决心，可以战胜一切困难。愚公是典范，他做到了，我们要学习的也是他这一点。这一点精神很让我们受用了。
正：他做到了吗？他并没有做到啊！最后山并非他搬走的，是靠天帝解决的。
反：那也是被愚公的精神感染的啊！
正：可现实中天帝与上苍何在？我们要做自己力所能及的事，难道现实中每件事都期待最后的神灵相助吗？
反：这是心灵的力量，中国传统故事里的精卫填海、夸父追日的故事不都体现了坚持与信仰的伟大吗？
正：坚持与信仰固然伟大，但也要建立在现实的基础上，建立在对自己能力的估计上，否则只能归于虚无。
反：怎么没有现实基础？子子孙孙以及邻居的支持就是能搬山的条件，照此下去，山是可以搬走的。
正：子子孙孙，万一他们哪一代血缘无法延续，万一哪一代的孩子不想把毕生的精力用来搬山，违背了他的意愿呢？他的搬山理由根本不充分，这样做根本是以卵击石。
正：诺言未能实现就是谎言，梦想不能实现就只是梦想。哲学家说，我们花了过多的时间去粉饰梦想，以至于苍白了现实，这很悲哀，如果困在这样的虚无的梦想中走不出来那就更悲哀了！
正：……
（持续辩论大概半个小时，显然正方占了上风，反方语塞，师不能决，评论说双方都有道理。学生们甚至包括辩手们也都在困惑中摇头）
片段（二）
阅读教学《孔乙己》
本课教学侧重通过对孔乙己外貌、动作、语言的描写的体味来分析其性格特点。
师：找出描写孔乙己语言、动作、神态的句子，并通过模仿来体验人物心理和性格特征。
生1：“排出九文大钱”一个“排”字，动作之潇洒，传达出孔乙已在那些短衣帮面前的炫耀心态。
生2：我从他开口“之乎者也”能看出他迂腐的悲凉。被别人嘲笑，自己却陶醉其中，也可看出社会对这个不幸者的冷酷。
生3：“皱纹间常夹些伤痕”表明他经常被人欺负，无力抵抗，他是被人嘲笑欺凌的下层知识分子形象，是社会的弱势群体。
生4：孔乙己坐着来，坐着走，最后的行走以手为工具，悲苦至极，众人的笑声，此刻悲哀至极。
……
（至此，课堂气氛沉重，同学都陷入到一片沉默与深思中）
师：为了体验更深入，我们请一位同学来表演孔乙己的动作神态，也看看他对人物的揣摩是否符合书中的描写。
（一生表演过程略。但表演过程中，全班氛围出现了可怕的逆转，由于那位表演的学生稍显笨拙和生涩的举动，全班同学爆笑一片，狂笑不已，原本凝重严肃的氛围一下子被打散了，取而代之是喧哗，起哄，以及本不该出现于本课堂的开怀大笑。）
反 思
以上两个片段均出自于两节公开课的教学实录，也许我们很容易从中发掘出很多优点。罗杰斯说：自由度愈高的学习，身心投入的程度愈高。片段（一）中学生积极性之高不言而喻。学生自主解读，通过辩论，思维碰撞出火花。辩论的过程拓深了对文本的理解，发展了思维，还产生了创意的表达。片段（二）的设计试图通过表演深入对人物心理世界的体验。二者的设计意图都是好的。似乎取得的课堂效果都不错，学生动起来了，课堂活起来了，氛围热闹起来了，可是有些东西却悄悄地背离了，失落了。
1.文本解读的背离
王荣生博士建议将教材选文分为四类：定篇、例文、样本、用件。《愚公移山》通过一个通俗易懂的故事传达一种伟大的精神，即做事有毅力，有恒心，不怕困难，浓缩成一成语“愚公移山”，体现的是一种民族精神，笔者私以为归类为定篇。片段（一）通过辩论的形式激起学生表达的欲望，开发思维，产生新的表达。可是这新表达是否正确体现出文本要传达的价值呢？一千个读者有一千个哈姆雷特，可读出来的还是哈姆雷特，并非其他人。当辩论的态势发生了倾斜，出现了反文本的阅读倾向，反方的同学几乎无招架之力时，此刻，我们多么期待老师的引导能将阅读回归文本，多么希望他能结合文本、结合中国传统文化背景对学生的辩论作中肯适当的评价，可惜，老师显然也有点无所适从，他懵了。这样，一通热闹的辩论之后，大部分同学似乎都模棱两可，云里雾里，没有明确的结果。萨特说：阅读是一种被引导的创造。学生自由度高了，是因为教师完全放手了，思维的碰撞只在学生与学生、学生与文本这两个层次上进行，可有效的课堂对话应在学生、文本、教师这三个维度进行，教师的引导必不可少，这样才能提升学生的认知水平，帮助学生实现真正的自我建构。否则，这热闹也许就是学生自己浅层次的自娱自乐吧！
2.文本氛围的偏离
片段（二）中课堂上出现的爆笑像在我心上击了重重的一锤，这笑声就像《孔乙己》中看客的笑，是多么不合时宜。也许“表演”这个环节本是课堂的亮点，可没想弄巧成拙，成了败笔。表演在此是否必要值得商榷？对此，笔者提出三点看法。首先，表演限制想象。表演将本可引发无限想象的文本定型化了。也许此后学生回忆起来，孔乙己的形象就等于那个同学并不成功的表演。而没有表演，并不影响教学效果。其次，表演缺乏准备。如果一定要表演，那么精心的准备必不可少，如服装、道具、适当的舞台布置和情景渲染。也可在课文学完之后组织完整的课本剧表演来加深理解与体验。第三，表演适得其反。叶圣陶说：“作者胸有境，入境始觉亲。”文本都具有一定的情感氛围，教学要引导学生进入作者描写的情境，与作者产生情感共鸣。如果课堂氛围与文本氛围出现偏离，不能和谐一致，那么学生必将不能真正亲近文本，走进文本。这堂课里不成功的表演不仅没能帮助深入文本，甚至反而消解了已建立的阅读成果。教师在进行教学设计时要考虑到一切的形式手段都要为文本内容服务，切不能为追求课堂表面的热闹而损害了文本营造的氛围，影响学生正确的感悟和体验。 写到这里，笔者又联想到散文或诗歌等文学体裁中正流行的“赏析环节”，这也是备受专家青睐的一个环节，认为可将主动权真正还给学生，实现个体与文本语言的零距离接触，从而培养感悟鉴赏能力。若这一环节在哪节课上没有出现，便会招来一片责难。在这样的情势下，教学时哪怕对文本的梳理还未结束，哪怕学生对文本内涵还朦胧一片，这一环节就迫不及待、粉墨登场了。这里的赏析或者针对语言或者针对句子内涵，由学生自主赏析、自由发言。这个环节最风靡的一个问题就是“找出你最喜爱或最感动的句子，谈谈你喜爱的理由”。一般情况下，教师抛出这个问题后就可高枕无忧了，接下来是学生绞尽脑汁、使尽浑身解数到课文中满地开花，有时也确实能采摘到一两朵丰润鲜艳的花朵，但大多数是七零八落、干瘪枯瘦的。虽然学生的发言此起彼伏，但质量不高，无非是这样的模式化语言：某句用了某修辞手法写出了某事物的特点。这能说是学生发自内心喜欢感悟后的真情告白吗？有效的赏析，老师应秉承“词不离句，句不离篇”的原则，引导学生回归语境和情境，从修辞、节奏、语感等角度，通过比较、置换、朗读等手段，激发学生的联想想象，让学生的思维在想象中飞扬。这样所形成的思维成果才会是灵气逼人、各具特色的。否则让学生对还谈不上理解的文本谈喜欢，不仅强人所难，还有对学生进行“伪”情感教育的嫌疑。
确实，轻松愉悦的课堂氛围是我们努力追求的，但为了热闹而热闹的表面形式我们坚决抵制！形式服务于内容，形式更不能背离内容。那么怎样做到基于学生有所得基础上的热闹，或者说消除走反作用的热闹呢？笔者以为以下几点可稍做参考。
1.教者的理念。随着新课改的不断推进与深化，教师的教学理念也应与时俱进，但也不能矫枉过正，须正确解读新课程理念。语文课堂教学中，无论采取怎样的形式，教师都是学生活动的引导者组织者，是平等中的首席，面对各种理念模式，要有自己的冷静判断，不能盲目，更不能盲从。我们选择的形式标准是看能否适合文本的解读，适合学生接受，有利于发挥自己的教学特长，而不是为了迎合什么表面的热闹，更不能为了赢得一些所谓专家的追捧。
2.对文本的钻研。授课前，老师要对文本仔细解读，辨别文本类型、把握文本价值，并根据课程目标及自己的知识储备和学生的接受水平整合出适宜的教学内容。王荣生博士说：合宜的教学内容是一堂好课的最低标准。明白了自己要教什么，那么当课堂上通过碰撞生成的内容与自己的预设相悖时，教师就会灵活机智地进行引导，而不会听之任之，无所作为。
3.对课堂氛围的拿捏。为配合对文本的解读，我们需要创设一定的氛围，或高亢激昂或低沉舒缓。创设的根据来自于对文本情感基调的把握。不能认为只有动起来、笑起来的课堂才是新课程的课堂。难道教朱自清的《背影》，柳宗元的《小石潭记》，我们也要欢声笑语、一路高歌吗？创设氛围教师可在导入语、朗读、情境布置、自己的身体语言等方面多下功夫，同时增强自身对课堂氛围的调控能力，让学生快速“入境”，陶醉“境”中，亲文生情。
总之，教无定法，应因地制宜。课堂氛围应静动相宜。没有实效的表面热闹只是形式主义开出的虚无的花朵。很难想象经历了这样的课堂之后，我们的学生木然吐出一句：热闹是他们的，我什么也没有。若听到这话，教者心中恐怕也五味杂陈，“颇不宁静”了吧！
殷松荣，语文教师，现居江苏如皋。责任编校：洪 鸣
阅读教学《愚公移山》
整个教学过程：疏通文意――开展辩论――剧本表演。
本课教学在进行第一个环节的基础上，主要进行第二个环节。
师：我们已经疏通了文意，了解了文章大概讲了什么故事，那么对文中愚公与智叟两个人物形象的特点以及二者的愚智之分，该如何评论呢？请就“愚公愚，智叟智”和“愚公不愚，智叟不智”展开辩论，畅谈自己的看法。正方，“愚公愚，智叟智”；反方，“愚公不愚，智叟不智”。开始！
（学生积极性高涨，发言踊跃）
正：愚公愚蠢至极，山大而力薄，他搬家要比搬山容易得多。
反：愚公精神可嘉，坚信人定胜天，他虽到了残烛之年，但还有他无穷匮的子孙啊。
正：人定胜天虽不假，但也要注意客观情况，这样做根本就是蚍蜉撼大树，自不量力，并且他这样做就是将自己的意愿强加在子孙的身上。
反：这是篇寓言故事。本就是告诉我们人一旦下了决心，可以战胜一切困难。愚公是典范，他做到了，我们要学习的也是他这一点。这一点精神很让我们受用了。
正：他做到了吗？他并没有做到啊！最后山并非他搬走的，是靠天帝解决的。
反：那也是被愚公的精神感染的啊！
正：可现实中天帝与上苍何在？我们要做自己力所能及的事，难道现实中每件事都期待最后的神灵相助吗？
反：这是心灵的力量，中国传统故事里的精卫填海、夸父追日的故事不都体现了坚持与信仰的伟大吗？
正：坚持与信仰固然伟大，但也要建立在现实的基础上，建立在对自己能力的估计上，否则只能归于虚无。
反：怎么没有现实基础？子子孙孙以及邻居的支持就是能搬山的条件，照此下去，山是可以搬走的。
正：子子孙孙，万一他们哪一代血缘无法延续，万一哪一代的孩子不想把毕生的精力用来搬山，违背了他的意愿呢？他的搬山理由根本不充分，这样做根本是以卵击石。
正：诺言未能实现就是谎言，梦想不能实现就只是梦想。哲学家说，我们花了过多的时间去粉饰梦想，以至于苍白了现实，这很悲哀，如果困在这样的虚无的梦想中走不出来那就更悲哀了！
正：……
（持续辩论大概半个小时，显然正方占了上风，反方语塞，师不能决，评论说双方都有道理。学生们甚至包括辩手们也都在困惑中摇头）
片段（二）
阅读教学《孔乙己》
本课教学侧重通过对孔乙己外貌、动作、语言的描写的体味来分析其性格特点。
师：找出描写孔乙己语言、动作、神态的句子，并通过模仿来体验人物心理和性格特征。
生1：“排出九文大钱”一个“排”字，动作之潇洒，传达出孔乙已在那些短衣帮面前的炫耀心态。
生2：我从他开口“之乎者也”能看出他迂腐的悲凉。被别人嘲笑，自己却陶醉其中，也可看出社会对这个不幸者的冷酷。
生3：“皱纹间常夹些伤痕”表明他经常被人欺负，无力抵抗，他是被人嘲笑欺凌的下层知识分子形象，是社会的弱势群体。
生4：孔乙己坐着来，坐着走，最后的行走以手为工具，悲苦至极，众人的笑声，此刻悲哀至极。
……
（至此，课堂气氛沉重，同学都陷入到一片沉默与深思中）
师：为了体验更深入，我们请一位同学来表演孔乙己的动作神态，也看看他对人物的揣摩是否符合书中的描写。
（一生表演过程略。但表演过程中，全班氛围出现了可怕的逆转，由于那位表演的学生稍显笨拙和生涩的举动，全班同学爆笑一片，狂笑不已，原本凝重严肃的氛围一下子被打散了，取而代之是喧哗，起哄，以及本不该出现于本课堂的开怀大笑。）
反 思
以上两个片段均出自于两节公开课的教学实录，也许我们很容易从中发掘出很多优点。罗杰斯说：自由度愈高的学习，身心投入的程度愈高。片段（一）中学生积极性之高不言而喻。学生自主解读，通过辩论，思维碰撞出火花。辩论的过程拓深了对文本的理解，发展了思维，还产生了创意的表达。片段（二）的设计试图通过表演深入对人物心理世界的体验。二者的设计意图都是好的。似乎取得的课堂效果都不错，学生动起来了，课堂活起来了，氛围热闹起来了，可是有些东西却悄悄地背离了，失落了。
1.文本解读的背离
王荣生博士建议将教材选文分为四类：定篇、例文、样本、用件。《愚公移山》通过一个通俗易懂的故事传达一种伟大的精神，即做事有毅力，有恒心，不怕困难，浓缩成一成语“愚公移山”，体现的是一种民族精神，笔者私以为归类为定篇。片段（一）通过辩论的形式激起学生表达的欲望，开发思维，产生新的表达。可是这新表达是否正确体现出文本要传达的价值呢？一千个读者有一千个哈姆雷特，可读出来的还是哈姆雷特，并非其他人。当辩论的态势发生了倾斜，出现了反文本的阅读倾向，反方的同学几乎无招架之力时，此刻，我们多么期待老师的引导能将阅读回归文本，多么希望他能结合文本、结合中国传统文化背景对学生的辩论作中肯适当的评价，可惜，老师显然也有点无所适从，他懵了。这样，一通热闹的辩论之后，大部分同学似乎都模棱两可，云里雾里，没有明确的结果。萨特说：阅读是一种被引导的创造。学生自由度高了，是因为教师完全放手了，思维的碰撞只在学生与学生、学生与文本这两个层次上进行，可有效的课堂对话应在学生、文本、教师这三个维度进行，教师的引导必不可少，这样才能提升学生的认知水平，帮助学生实现真正的自我建构。否则，这热闹也许就是学生自己浅层次的自娱自乐吧！
2.文本氛围的偏离
片段（二）中课堂上出现的爆笑像在我心上击了重重的一锤，这笑声就像《孔乙己》中看客的笑，是多么不合时宜。也许“表演”这个环节本是课堂的亮点，可没想弄巧成拙，成了败笔。表演在此是否必要值得商榷？对此，笔者提出三点看法。首先，表演限制想象。表演将本可引发无限想象的文本定型化了。也许此后学生回忆起来，孔乙己的形象就等于那个同学并不成功的表演。而没有表演，并不影响教学效果。其次，表演缺乏准备。如果一定要表演，那么精心的准备必不可少，如服装、道具、适当的舞台布置和情景渲染。也可在课文学完之后组织完整的课本剧表演来加深理解与体验。第三，表演适得其反。叶圣陶说：“作者胸有境，入境始觉亲。”文本都具有一定的情感氛围，教学要引导学生进入作者描写的情境，与作者产生情感共鸣。如果课堂氛围与文本氛围出现偏离，不能和谐一致，那么学生必将不能真正亲近文本，走进文本。这堂课里不成功的表演不仅没能帮助深入文本，甚至反而消解了已建立的阅读成果。教师在进行教学设计时要考虑到一切的形式手段都要为文本内容服务，切不能为追求课堂表面的热闹而损害了文本营造的氛围，影响学生正确的感悟和体验。 写到这里，笔者又联想到散文或诗歌等文学体裁中正流行的“赏析环节”，这也是备受专家青睐的一个环节，认为可将主动权真正还给学生，实现个体与文本语言的零距离接触，从而培养感悟鉴赏能力。若这一环节在哪节课上没有出现，便会招来一片责难。在这样的情势下，教学时哪怕对文本的梳理还未结束，哪怕学生对文本内涵还朦胧一片，这一环节就迫不及待、粉墨登场了。这里的赏析或者针对语言或者针对句子内涵，由学生自主赏析、自由发言。这个环节最风靡的一个问题就是“找出你最喜爱或最感动的句子，谈谈你喜爱的理由”。一般情况下，教师抛出这个问题后就可高枕无忧了，接下来是学生绞尽脑汁、使尽浑身解数到课文中满地开花，有时也确实能采摘到一两朵丰润鲜艳的花朵，但大多数是七零八落、干瘪枯瘦的。虽然学生的发言此起彼伏，但质量不高，无非是这样的模式化语言：某句用了某修辞手法写出了某事物的特点。这能说是学生发自内心喜欢感悟后的真情告白吗？有效的赏析，老师应秉承“词不离句，句不离篇”的原则，引导学生回归语境和情境，从修辞、节奏、语感等角度，通过比较、置换、朗读等手段，激发学生的联想想象，让学生的思维在想象中飞扬。这样所形成的思维成果才会是灵气逼人、各具特色的。否则让学生对还谈不上理解的文本谈喜欢，不仅强人所难，还有对学生进行“伪”情感教育的嫌疑。
确实，轻松愉悦的课堂氛围是我们努力追求的，但为了热闹而热闹的表面形式我们坚决抵制！形式服务于内容，形式更不能背离内容。那么怎样做到基于学生有所得基础上的热闹，或者说消除走反作用的热闹呢？笔者以为以下几点可稍做参考。
1.教者的理念。随着新课改的不断推进与深化，教师的教学理念也应与时俱进，但也不能矫枉过正，须正确解读新课程理念。语文课堂教学中，无论采取怎样的形式，教师都是学生活动的引导者组织者，是平等中的首席，面对各种理念模式，要有自己的冷静判断，不能盲目，更不能盲从。我们选择的形式标准是看能否适合文本的解读，适合学生接受，有利于发挥自己的教学特长，而不是为了迎合什么表面的热闹，更不能为了赢得一些所谓专家的追捧。
2.对文本的钻研。授课前，老师要对文本仔细解读，辨别文本类型、把握文本价值，并根据课程目标及自己的知识储备和学生的接受水平整合出适宜的教学内容。王荣生博士说：合宜的教学内容是一堂好课的最低标准。明白了自己要教什么，那么当课堂上通过碰撞生成的内容与自己的预设相悖时，教师就会灵活机智地进行引导，而不会听之任之，无所作为。
3.对课堂氛围的拿捏。为配合对文本的解读，我们需要创设一定的氛围，或高亢激昂或低沉舒缓。创设的根据来自于对文本情感基调的把握。不能认为只有动起来、笑起来的课堂才是新课程的课堂。难道教朱自清的《背影》，柳宗元的《小石潭记》，我们也要欢声笑语、一路高歌吗？创设氛围教师可在导入语、朗读、情境布置、自己的身体语言等方面多下功夫，同时增强自身对课堂氛围的调控能力，让学生快速“入境”，陶醉“境”中，亲文生情。
总之，教无定法，应因地制宜。课堂氛围应静动相宜。没有实效的表面热闹只是形式主义开出的虚无的花朵。很难想象经历了这样的课堂之后，我们的学生木然吐出一句：热闹是他们的，我什么也没有。若听到这话，教者心中恐怕也五味杂陈，“颇不宁静”了吧！
殷松荣，语文教师，现居江苏如皋。责任编校：洪 鸣