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当前，北京市关于学科课程改进意见和中高考制度改革等教育领域重大改革措施的推出，吹响了未来教育体制重大变革的集结号，教育处在从数量发展转变到质量提升的新的历史起点上，课程体系发生重大变革，教师素养亟待提升。新形势下，作为“教师之师”的研训员将如何应对新的挑战，不断提高研训工作的针对性和实效性呢？
一、研训员角色的转化
目前，培训和教研在功能定位上基本趋于融合。因此，培训机构在工作机制上也更加强化资源整合，强调以“研训一体”的方式整体推进工作。在这样的形势下，研训员必须具备对“导研训专家”身份和角色的认同，对自身角色的转型和功能重新定位。
1.由基于经验型转向研究型
传统的研训工作往往更注重个体的经验，忽视教师实际工作中产生的新问题，一些教研员不能突出自己的“研究者”角色。现在，我们提倡运用科学的方法和手段，利用规范的研究方式，实现问题的解决，如通过对数据的分析，对大量事实的提炼，最终形成科学、理性的判断。这样得出的研究成果，对于一线学校的指导，会更有说服力，更具实效性。
2.由师生相授转向研修伙伴
研训员往往是某一学科领域的佼佼者，因此在开展研训工作时常常不自觉地以学术权威自居，充当着“专家”“领导”与“检查者”的角色。新时期，研训员与一线教师的指导关系不能再停留在简单的师生相授、师徒关系上。研训员必须提高服务意识，和服务对象之间建立一种平等的伙伴关系。
研训员还要强化资源意识，充分意识到参训教师本身就是良好的培训资源。要重视骨干引领、伙伴互助作用的发挥。可以将骨干教师与新教师结成师徒，通过帮扶，引领新教师成长；建立名师工作室、学科工作坊，吸引年轻教师加入学习团队，围绕一定的专题开展伙伴研修，促进教师的共同成长。
二、研训工作内容的转化
1.由关注课堂转向关注课程
面对新形势、新要求，研训员要加强对课程内涵的认识、理解和把握，努力做好新课程的服务、指导工作。要能对全区中小学学校课程的建设情况有宏观的把握，比较清楚每一所学校的特点，能够给他们的课程建设以恰当的定位，并指导学校有效开发校本课程，尽可能帮助学校解决课程建设中出现的问题，协助学校合理开发课程资源。
还要积极推进教研活动课程化。要能根据本学科教师专业发展需求，合理开发研训课程，将传统零散的教研活动课程化。课程设计主要包括“需求”“主题”和“课程”三个核心要素。“需求”是起点和基础，“主题”是研训的灵魂与核心，“课程”是研训的实体，不仅仅是一节节课，也包括课程的逻辑结构和组织形式。
2.由研究“以教为主”转向“教学并重”
以往的研训工作更多的是关注教师如何教，而对学生的学缺乏有效的关注。当前，我国新一轮课改特别关注学生问题解决能力、强调基于学科又超越学科的开放式学习，基于主题的跨学科综合性学习和联系生活实际的学习。因此，对学生发展指导的重要性愈加凸显。学校老师是否具备相关的知识和技能，能否更科学、准确地为学生未来规划给予专业的指导，十分关键。因此，要求教研员必须把过去重视研究教、为教服务的工作重点，转向研究学、为学服务。这可以说是现代研训工作重心的一个根本性转变。
3.由关注“点”转向关注“面”
要从传统研训工作单纯的关注教材教法研究、关注一节课的艺术性、关注考试，向加强对教学质量的全要素研究以及服务区域和学校发展转变。研训工作需要宽阔的视野，要在更完整的意义上去研究教学改革和发展问题，既能立足于教材教法，又能关注到教学的全过程，考虑到教学质量的全要素。同时，研训工作既要面向课堂、学生、教师，还要对学校的整体发展，对一个区域的教育进行整体设计、规划引领。也就是说，要从过去的一个点的研究，逐渐向整个面的研究去拓展；从关注教学的某一个要素，转向关注教学的全要素。
三、研训工作方式的转化
1.由关注个体转向关注群体
传统教研活动惯常的做法是到一所学校去，请一两位教师上几节公开课，课后大家一起评课，之后教研员再布置一下近期工作就完事了。这样的教研活动，大家都将目光关注到做课教师的身上，教师自己的压力很大。另外，区级公开课往往又事先经过了教研员的指导，因此现场交流发言时大家多是肯定优点，回避问题。
教研和培训面对的都是教师群体，研训员要能比较准确地把握本学科教师在教学方面的特点、存在的短板，知道哪些是共性的问题，哪些是个性的问题，然后面向某一层次的教师，通过分层培训开展主题研修活动。要特别注重发挥团队中同伴互助、伙伴研修的作用，形成学习共同体，最后实现团队的整体提升。
2.由“单方培训”转向“三级联动”
面对教师人数多、需求差异大、逐一指导难的区情，需要转变研修观、资源观，建立大协作研修模式，探索区级、协作区、学校三级联动深度研修机制，实现校本研修、联片研修、区域研修优势互补。尤其要在联片教研、研修基地校的建设方面加大研究力度，切实改变传统的单打一式的研修方式，实现由点向面的转化。
区域研修面向全区，通过教研、培训的融合解决教育教学中的共性问题；联片教研、研修基地校关联区域研修和校本研修，满足中小规模学校发展的需要，是区域研修的有效补充；校本研修则是解决学校的真实问题，研训员可以深入到学校，通过研讨、交流、磨课、评课等解决教研的“最后一公里”问题。
3.由“面授为主”转向“深度互动”
传统培训多以面授为主，理论讲授的内容较多，形式单一，不能满足教师个性化的需求。因此，研训教师要不断转变观念，大胆创新培训模式，将基于伙伴研修的学科工作坊式培训、指向持续改进的跟进式培训、线上线下混合式培训、着眼新教师課堂改进的会诊式培训模式等引入到研训工作中，强化培训中的深度互动和体验环节，将理论与实践有机结合，切实提高培训实效。
研训工作是一项推动教育事业持续发展的长期系统工程，具有一定的挑战性和艰巨性，因此更需要一支专业的研训队伍来做。作为一名新时期的研训员，必须通过持之以恒的学习不断适应角色职能的变化所带来的思维方式、工作策略和工作行为的重大转变，推动研训工作走向更加专业化的道路。
一、研训员角色的转化
目前，培训和教研在功能定位上基本趋于融合。因此，培训机构在工作机制上也更加强化资源整合，强调以“研训一体”的方式整体推进工作。在这样的形势下，研训员必须具备对“导研训专家”身份和角色的认同，对自身角色的转型和功能重新定位。
1.由基于经验型转向研究型
传统的研训工作往往更注重个体的经验，忽视教师实际工作中产生的新问题，一些教研员不能突出自己的“研究者”角色。现在，我们提倡运用科学的方法和手段，利用规范的研究方式，实现问题的解决，如通过对数据的分析，对大量事实的提炼，最终形成科学、理性的判断。这样得出的研究成果，对于一线学校的指导，会更有说服力，更具实效性。
2.由师生相授转向研修伙伴
研训员往往是某一学科领域的佼佼者，因此在开展研训工作时常常不自觉地以学术权威自居，充当着“专家”“领导”与“检查者”的角色。新时期，研训员与一线教师的指导关系不能再停留在简单的师生相授、师徒关系上。研训员必须提高服务意识，和服务对象之间建立一种平等的伙伴关系。
研训员还要强化资源意识，充分意识到参训教师本身就是良好的培训资源。要重视骨干引领、伙伴互助作用的发挥。可以将骨干教师与新教师结成师徒，通过帮扶，引领新教师成长；建立名师工作室、学科工作坊，吸引年轻教师加入学习团队，围绕一定的专题开展伙伴研修，促进教师的共同成长。
二、研训工作内容的转化
1.由关注课堂转向关注课程
面对新形势、新要求，研训员要加强对课程内涵的认识、理解和把握，努力做好新课程的服务、指导工作。要能对全区中小学学校课程的建设情况有宏观的把握，比较清楚每一所学校的特点，能够给他们的课程建设以恰当的定位，并指导学校有效开发校本课程，尽可能帮助学校解决课程建设中出现的问题，协助学校合理开发课程资源。
还要积极推进教研活动课程化。要能根据本学科教师专业发展需求，合理开发研训课程，将传统零散的教研活动课程化。课程设计主要包括“需求”“主题”和“课程”三个核心要素。“需求”是起点和基础，“主题”是研训的灵魂与核心，“课程”是研训的实体，不仅仅是一节节课，也包括课程的逻辑结构和组织形式。
2.由研究“以教为主”转向“教学并重”
以往的研训工作更多的是关注教师如何教，而对学生的学缺乏有效的关注。当前，我国新一轮课改特别关注学生问题解决能力、强调基于学科又超越学科的开放式学习，基于主题的跨学科综合性学习和联系生活实际的学习。因此，对学生发展指导的重要性愈加凸显。学校老师是否具备相关的知识和技能，能否更科学、准确地为学生未来规划给予专业的指导，十分关键。因此，要求教研员必须把过去重视研究教、为教服务的工作重点，转向研究学、为学服务。这可以说是现代研训工作重心的一个根本性转变。
3.由关注“点”转向关注“面”
要从传统研训工作单纯的关注教材教法研究、关注一节课的艺术性、关注考试，向加强对教学质量的全要素研究以及服务区域和学校发展转变。研训工作需要宽阔的视野，要在更完整的意义上去研究教学改革和发展问题，既能立足于教材教法，又能关注到教学的全过程，考虑到教学质量的全要素。同时，研训工作既要面向课堂、学生、教师，还要对学校的整体发展，对一个区域的教育进行整体设计、规划引领。也就是说，要从过去的一个点的研究，逐渐向整个面的研究去拓展；从关注教学的某一个要素，转向关注教学的全要素。
三、研训工作方式的转化
1.由关注个体转向关注群体
传统教研活动惯常的做法是到一所学校去，请一两位教师上几节公开课，课后大家一起评课，之后教研员再布置一下近期工作就完事了。这样的教研活动，大家都将目光关注到做课教师的身上，教师自己的压力很大。另外，区级公开课往往又事先经过了教研员的指导，因此现场交流发言时大家多是肯定优点，回避问题。
教研和培训面对的都是教师群体，研训员要能比较准确地把握本学科教师在教学方面的特点、存在的短板，知道哪些是共性的问题，哪些是个性的问题，然后面向某一层次的教师，通过分层培训开展主题研修活动。要特别注重发挥团队中同伴互助、伙伴研修的作用，形成学习共同体，最后实现团队的整体提升。
2.由“单方培训”转向“三级联动”
面对教师人数多、需求差异大、逐一指导难的区情，需要转变研修观、资源观，建立大协作研修模式，探索区级、协作区、学校三级联动深度研修机制，实现校本研修、联片研修、区域研修优势互补。尤其要在联片教研、研修基地校的建设方面加大研究力度，切实改变传统的单打一式的研修方式，实现由点向面的转化。
区域研修面向全区，通过教研、培训的融合解决教育教学中的共性问题；联片教研、研修基地校关联区域研修和校本研修，满足中小规模学校发展的需要，是区域研修的有效补充；校本研修则是解决学校的真实问题，研训员可以深入到学校，通过研讨、交流、磨课、评课等解决教研的“最后一公里”问题。
3.由“面授为主”转向“深度互动”
传统培训多以面授为主，理论讲授的内容较多，形式单一，不能满足教师个性化的需求。因此，研训教师要不断转变观念，大胆创新培训模式，将基于伙伴研修的学科工作坊式培训、指向持续改进的跟进式培训、线上线下混合式培训、着眼新教师課堂改进的会诊式培训模式等引入到研训工作中，强化培训中的深度互动和体验环节，将理论与实践有机结合，切实提高培训实效。
研训工作是一项推动教育事业持续发展的长期系统工程，具有一定的挑战性和艰巨性，因此更需要一支专业的研训队伍来做。作为一名新时期的研训员，必须通过持之以恒的学习不断适应角色职能的变化所带来的思维方式、工作策略和工作行为的重大转变，推动研训工作走向更加专业化的道路。