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一、背景交待，提出困惑
众所周知，相比集体教学，区角游戏以其“自主建构”的鲜明特性更适合幼儿的积极学习。然而许多一线教师对区角游戏的重视仍体现在“关注儿童建构过程中外在的、一般的表现状态，对儿童隐含的、潜在的能力及其价值的存在不敏锐”。最突显的行为表现为教师对幼儿游戏的高控制，即玩什么，怎么玩，教师都有密集性预设。基于此，在“顺应和推进儿童个体建构”的教育信念支撑下，我园确立了优化区域游戏的长线教研主题。
二、浮现现象，探讨价值
中心教研组以抛问题、观录像、说游戏的方式开展园本教研活动。故本文所例举的材料截取于三段区域游戏视频。并提炼了教研现场的典型对话与焦点问题，为表述方便，以“录像回放”“研讨对话”及“研后反思”的方式行文。
（一）幼儿“争执”行为及其价值
1.录像回放——呈现幼儿原生态区角游戏场景。
录像一：托二班切菜区活动，里面的工具与食材都是教师自制的仿真品。
三位女孩并排在一张长桌上切菜。她们围着围裙，手执“菜刀”。左边的诗诗切着橙子（此物中间用正负粘胶带粘合的），手边摆放着三筐食材。中间的妞妞切着豆腐干，手边是一筐同类食材。右边是琳琳，切着青菜，手边有三筐食材。很快，诗诗小心拉锯式“切”开橙子后，伸手去取食材，没挑好。看旁边的妞妞叠起豆腐干后，又伸手从筐中取着……于是不管不顾快速地一把抓过妞妞的筐，妞妞一手抓着一块豆腐干，另一手臂伸出阻拦，嘴喊着：“嗯……嗯……”同时眼睛求助着教师，但没能要回。于是快速收拾砧板上刚叠起的一堆豆腐干握紧于左手后。对诗诗喊“我的……”右手力夺诗诗正切着的豆腐干，但夺不回后，把自己的筐迅速放回身后，随即把左手中的豆腐干放于筐中，并整理了一下豆腐干后，紧接着一举夺回诗诗手中正切着的一块豆腐干，甩出话：“我的！”诗诗感受到了什么，没做回击，转而从后边“冰箱”里取食材了。
2.研讨对话——呈现教研中典型的观点碰撞。
赵老师：看得出孩子们是投入的、喜欢的，甚至是兴奋的。如果材料再多些，孩子们就不需要争抢了，因为她们爱模仿，你有我也要有，所以，可以再多一些同类的物品。
教研组长：你看到了玩平行游戏是托班孩子的特点，建议增加同类材料。那活动过程中体现了哪些学习内容与学习品质，
任老师：孩子三人一组，进行“切菜、烧菜”活动，后来出现争抢问题，此时需要教师帮助一下，告诉孩子要合作与分享。学习内容吧，有些切的动作。关于学习品质，今天没有表现出来，需要引导孩子的合作意识。
教研组长：刚才两位教师发言后，呈现出两个苗头：第一，孩子争执是不好的，孩子出现争执，教师似乎有些不好意思，孩子没有呈现“理想的合作”，教师似乎又有些不好意思。（会议室内似乎一下子寂静了下来）其实，孩子的争执是具有价值的。而托班孩子的年龄特点决定了现阶段不可能有完整的合作分享行为出现。
3.会后反思——幼儿“争执”行为的价值。
第一，增进幼儿了解同伴信息。在录像1中，“诗诗”在抢了“妞妞”的“豆腐干”筐后，遭遇到三次“反抢”场面，第一二次的“反抢”，诗诗有力地挡了回去，“成功”地获得了豆腐干。第三次的“反抢”，面对妞妞的警告，诗诗没作“反反抢”而是放弃豆腐干——可能是感受到妞妞的强烈需要与威慑，意识到那是他人的。
由此，我们看到，孩子在争执、争抢的行为中，也正是对他人的行为的不断认识与了解中，这对托班“自我为中心”的心理特点向着“亲社会行为”迈进，起到了积极的推动作用。
第二，刺激幼儿自身护卫能力的增进。在录像1中，“妞妞”发起的两次反抢行为，可以说一次比一次有策略。第一次，妞妞直接用手臂与眼神求助并发出“嗯……”欲拦未果。第二次，妞妞显然有准备了，快速收拾砧板上刚叠起的一堆豆腐干在左手握紧后，对诗诗喊“我的”，但还是未果。第三次，妞妞更是无所畏惧，理直气壮，看筐没有被防卫，先夺回筐再夺回那块被抢的豆腐干，那声“我的！”显得掷地有声，“杀伤力”超强。
从妞妞步步逼近的反抢行为提高了可见，正是这样的争执（争抢）行为提高了孩子护卫自身的策略，显出了积极的价值。
（二）幼儿的“做错”行为及其价值
1.录像回放——呈现幼儿原生态区角游戏场景。
录像二：小一班COCO餐厅游戏（分中餐厅与西餐厅）。
中餐厅与西餐厅里，分别有两位孩子在玩。西餐厅中，男孩宇宇左手抓了一大把薯条放入搁在煤气灶上的小锅里。锅满了手里还留出了许多。宇宇又往锅里添加了些，手里还多出来的放回了筐中。之后索性把整一塑料筐的薯条置于煤气灶上，把小锅里的薯条倒回筐中，顺手又拿起“果酱”瓶均匀地“洒”着。男孩洋洋端着盘水果拼盘过来，推开宇宇的薯条筐，直接放到煤气灶上。宇宇随即把拼盘移到另一眼煤气灶，两人没有交流，自顾自捣弄着眼前的餐品。
而中餐厅里，女孩小宝切着藕片，笑嘻嘻地向男孩铭铭说着“够了吗？”“再多些。”“这块大。”“你快点。”等短句，表情愉悦，不一会儿，铭铭端着放有千张结、青菜与藕片的沙锅煲在煤气灶上“炖”着了。
2.研讨对话——“孩子玩不起来”、“没有看到想要看到的”。
王老师：看到两组孩子很忙。也看到孩子喜欢玩的。但如果拍摄时能把“点菜、配菜、烧菜、品菜”完整呈现出来就好了。这次没有看到。
田老师：感觉玩不起来，没有看到他们应该玩的事情。乱七八糟的样子。（语气不太肯定）
洪老师：宇宇这个孩子炸薯条的动作很“内行”：抓、放、洒一连串动作很熟练。特别是洒，感觉到“洒”得很均匀。这跟他在课堂上拘谨的样子完全判若两人。
沈老师：教师预设的，孩子不可能完全都表现出来，他们按照自己的方式开心地玩起来就不错了！
教研组长：孩子没有按教师预设的玩法玩，被很多教师视为“做错”——“错了，不是那样的。应该是这样的！”正如沈老师提到的。孩子不可能完全按照教师的预设呈现出来，他们有自己的玩法。这对于孩子是完全正常的行为。 3.会后反思——幼儿“做错（玩错）”行为的价值。
第一，在材料媒介下自然地映射出了幼儿已有的生活体验。预设只能是预计和设想，实际情况必须看幼儿与材料互动中的行为表现。也就是说，材料是媒介，它连接着幼儿已有的各种体验（经验），表达着幼儿的内在潜藏的“所知”，倾诉着幼儿内心“潜伏”的需求，并在材料的刺激下自然而然地“曝光”着。在录像2中，宇宇放松的面容，专注地操作，娴熟地“抓、倒、洒”一串动作。可见这些动作他一定在生活中观察过甚至操作过。如果与他在教学课堂中僵硬的表情、游离的目光相比，显然，该幼儿更喜欢更需要自主地操作材料游戏。
因此，往往在幼儿与材料愉快而专注地互动中，更能够真实地流露出幼儿的内心世界，以及他们本来的面貌与样子。
第二，可以“刷新”教师对幼儿现阶段发展的认识。教师发现幼儿与新材料互动中，没与材料创设时的预设不一样时——这个“不一样”，其实已经“刷新”了教师对幼儿之前的认知经验与能力水平的了解，“原来他（们）是这样玩（理解）的”。因此，教师需要以新的眼光重新看待那个“一样”的幼儿了。在录像2中。西餐厅里宇宇与洋洋显然对“煤气灶”的作用忽略不计，只作为摆放的桌台。或者认为放在煤气灶上加热不需要“锅子”——筐与盘子均可用。并且，完全不管教师之前告知的流程，只按照兴趣坦然地“截取”其中一步“无忌”地玩。
（三）“冷门”现象的价值与教师的尴尬
1.录像回放——呈现幼儿原生态区角游戏场景。
录像三：“宝宝盥洗房”遭遇冷门。班级：托一班。时间：下午3：05分，共14个孩子。三个区角空间：生活操作区、贝贝小屋、贝贝盥洗房
因为活动室空间小。玩区角活动前，教师需要在过渡环节时布置与放出区域材料。当教师在布置时，一些先吃完点心的孩子就在区角里玩起来了。当三个区角摆放完毕，孩子们都已进入自己喜欢的区角玩了。活动室里有些小小的热闹。但是，有一个区角——“贝贝盥洗房”一直冷门，无人问津。镜头里，贝贝小屋5人，生活操作区里喂动物5人，夹鱼鳞4人。待到3：16分，女孩甜甜第一个到“盥洗房”，“朋朋，你到这里来！”甜甜喊道。于是朋朋也来了，之后第三个孩子来转了一圈离开到贝贝小屋了，再之后陆续来了两个孩子。盥洗室里有人从滚筒洗衣机里取出衣服，然后拿起小衣架晒衣服。该区角中四个孩子都在晒衣服——衣架伸到小衣服里挂起来。这个环节四位孩子都花很多时间。这期间有两个孩子争抢了衣架。
2.研讨对话——遭遇择区“冷门”的尴尬，
韩老师：让孩子们自由选择区角往往会出现这样的情况，人多的区角挤不下，有的区角没有人。刚才，盥洗室出现了冷门，我有些着急……幸好后来有孩子了。（笑声）
教研组长：出现冷门怎么办？
赵老师：当我看到录像中没人去盥洗房，我当时的冲动想法是拉几个孩子过去。总觉得空着不太好，心里不舒服，有小挣扎。（笑声）
教研组长：请大家思考出现冷门是好事还是坏事呢？
3.会后反思——“冷门”现象及其价值。
第一，“冷门”现象是孩子自主选择的自然结果，在录像3中，14名孩子根据当下的兴趣与经验，最初选择了生活操作区、贝贝小屋，而在11分钟后，4名孩子进入了贝贝盥洗房，并且“火热”地玩起来。可见，“冷门”是暂时的，是会随着孩子游戏兴趣与需要的转移而改变的，它提供了孩子内在需求调整与平衡的机会。
第二，“冷门”现象是教师作为“等待者”的角色体现。在录像3中，4名孩子在进入贝贝盥洗房前，该区角一直空着，空等了11分钟。这11分钟，也是教师内心等待孩子的11分钟，也许这中间，更是教师内心挣扎“是否去请孩子”的11分钟。而最后4名孩子的到来，结束了教师的等待，更是给了教师下一次等待注入了信心，更让教师坚定所持的“等待者”的角色信念。
三、深度剖析，试探本源
为什么一些教师不支持孩子的“争执（争抢）”行为？为什么不接纳孩子的自创行为？又为什么在遭遇择区“冷门”而心中尴尬？这些行为与心理活动折射出什么？教师的心头到底拧了什么“结”？
一些教师不支持孩子的“争执（争抢）”行为，抑或是害怕不安全，害怕不和谐：希望平和的，有把握的，容易管理的。教师也知道要对孩子“放手”教育，但“放”，要放到怎样程度，心中无底；那就索性不放，让孩子按照教师的预设玩，“效果更好”——管（控制）得住。
一些教师不接纳孩子的自创行为反视其“做错”以及区角选择遭“冷门”而心中尴尬，这也不排除一种可能：那就是由于区角中的游戏材料都是教师计划与想法子收集到的，可以说是全包（有些家长带来的材料教师也要再加工过）。那么，对于自己的劳动结晶当然希望被孩子所接纳与喜爱，反之则不愉快，就会尴尬与失落。除了材料是教师包办，材料的玩法也是教师“独创”，亦即包揽。所以，当孩子跳出教师预设的玩法，那就是对教师所主张的标准的挑战与违反；教师强烈的辛苦感与成就感得不到回应，由此，容易视孩子自行一套的行为是“错误的”。
综上所述，三种现象背后基本上有一个共同点：教师教育行为的高控制性。高控制就会有密预设，密预设犹如一个个模型，孩子必须往模型里填，否者就视“不乖”“不听话”“不聪明”“不优秀”。高控制教师用他自己的控制理念辛苦而固执地与灵动的孩子纠结着，结果是“谁也不舒服”，这也许是现下一些教师职业倦怠的隐性原因之一。当然，造成教师高控制行为的原因很复杂，但仅从笔者蹲点所观察到教师一日的行动看，高控制行为产生的原因不排除有教师对幼儿学习方式缺乏充分观察。
李季湄老师说“行为的差异其实是观念的差异”。因此，要打破区域游戏教师高控制的教育模式，需要从教师的观念改变人手，建构“幼儿本位”的教育观，才能真正解开教师心头拧着的结。观察是刷新教师理念的有效方式。只有放下“高控制、密预设，，的重负，放下手边的文案与自制材料，清一清心境，蹲下来看着，走进去互动，俯下耳倾听，这便是观察。由此，我们的教师就能基于观察而“推开一扇窗”——看见孩子：了解到游戏的过程就是孩子在个体建构，也是学习和发展的过程；孩子是个完整的个体，在个体建构过程中，不仅需要认知经验背景的支持，同时受个体自身的心理特质、社会性品质所影响，与个体的情感、兴趣、愿望、意志相联系，是个多元素系统的运转过程。作为教师，基于观察而对孩子的个体建构有了一定的了解与理解；那么，为他们创造支持性环境就成为了责无旁贷的使命。
众所周知，相比集体教学，区角游戏以其“自主建构”的鲜明特性更适合幼儿的积极学习。然而许多一线教师对区角游戏的重视仍体现在“关注儿童建构过程中外在的、一般的表现状态，对儿童隐含的、潜在的能力及其价值的存在不敏锐”。最突显的行为表现为教师对幼儿游戏的高控制，即玩什么，怎么玩，教师都有密集性预设。基于此，在“顺应和推进儿童个体建构”的教育信念支撑下，我园确立了优化区域游戏的长线教研主题。
二、浮现现象，探讨价值
中心教研组以抛问题、观录像、说游戏的方式开展园本教研活动。故本文所例举的材料截取于三段区域游戏视频。并提炼了教研现场的典型对话与焦点问题，为表述方便，以“录像回放”“研讨对话”及“研后反思”的方式行文。
（一）幼儿“争执”行为及其价值
1.录像回放——呈现幼儿原生态区角游戏场景。
录像一：托二班切菜区活动，里面的工具与食材都是教师自制的仿真品。
三位女孩并排在一张长桌上切菜。她们围着围裙，手执“菜刀”。左边的诗诗切着橙子（此物中间用正负粘胶带粘合的），手边摆放着三筐食材。中间的妞妞切着豆腐干，手边是一筐同类食材。右边是琳琳，切着青菜，手边有三筐食材。很快，诗诗小心拉锯式“切”开橙子后，伸手去取食材，没挑好。看旁边的妞妞叠起豆腐干后，又伸手从筐中取着……于是不管不顾快速地一把抓过妞妞的筐，妞妞一手抓着一块豆腐干，另一手臂伸出阻拦，嘴喊着：“嗯……嗯……”同时眼睛求助着教师，但没能要回。于是快速收拾砧板上刚叠起的一堆豆腐干握紧于左手后。对诗诗喊“我的……”右手力夺诗诗正切着的豆腐干，但夺不回后，把自己的筐迅速放回身后，随即把左手中的豆腐干放于筐中，并整理了一下豆腐干后，紧接着一举夺回诗诗手中正切着的一块豆腐干，甩出话：“我的！”诗诗感受到了什么，没做回击，转而从后边“冰箱”里取食材了。
2.研讨对话——呈现教研中典型的观点碰撞。
赵老师：看得出孩子们是投入的、喜欢的，甚至是兴奋的。如果材料再多些，孩子们就不需要争抢了，因为她们爱模仿，你有我也要有，所以，可以再多一些同类的物品。
教研组长：你看到了玩平行游戏是托班孩子的特点，建议增加同类材料。那活动过程中体现了哪些学习内容与学习品质，
任老师：孩子三人一组，进行“切菜、烧菜”活动，后来出现争抢问题，此时需要教师帮助一下，告诉孩子要合作与分享。学习内容吧，有些切的动作。关于学习品质，今天没有表现出来，需要引导孩子的合作意识。
教研组长：刚才两位教师发言后，呈现出两个苗头：第一，孩子争执是不好的，孩子出现争执，教师似乎有些不好意思，孩子没有呈现“理想的合作”，教师似乎又有些不好意思。（会议室内似乎一下子寂静了下来）其实，孩子的争执是具有价值的。而托班孩子的年龄特点决定了现阶段不可能有完整的合作分享行为出现。
3.会后反思——幼儿“争执”行为的价值。
第一，增进幼儿了解同伴信息。在录像1中，“诗诗”在抢了“妞妞”的“豆腐干”筐后，遭遇到三次“反抢”场面，第一二次的“反抢”，诗诗有力地挡了回去，“成功”地获得了豆腐干。第三次的“反抢”，面对妞妞的警告，诗诗没作“反反抢”而是放弃豆腐干——可能是感受到妞妞的强烈需要与威慑，意识到那是他人的。
由此，我们看到，孩子在争执、争抢的行为中，也正是对他人的行为的不断认识与了解中，这对托班“自我为中心”的心理特点向着“亲社会行为”迈进，起到了积极的推动作用。
第二，刺激幼儿自身护卫能力的增进。在录像1中，“妞妞”发起的两次反抢行为，可以说一次比一次有策略。第一次，妞妞直接用手臂与眼神求助并发出“嗯……”欲拦未果。第二次，妞妞显然有准备了，快速收拾砧板上刚叠起的一堆豆腐干在左手握紧后，对诗诗喊“我的”，但还是未果。第三次，妞妞更是无所畏惧，理直气壮，看筐没有被防卫，先夺回筐再夺回那块被抢的豆腐干，那声“我的！”显得掷地有声，“杀伤力”超强。
从妞妞步步逼近的反抢行为提高了可见，正是这样的争执（争抢）行为提高了孩子护卫自身的策略，显出了积极的价值。
（二）幼儿的“做错”行为及其价值
1.录像回放——呈现幼儿原生态区角游戏场景。
录像二：小一班COCO餐厅游戏（分中餐厅与西餐厅）。
中餐厅与西餐厅里，分别有两位孩子在玩。西餐厅中，男孩宇宇左手抓了一大把薯条放入搁在煤气灶上的小锅里。锅满了手里还留出了许多。宇宇又往锅里添加了些，手里还多出来的放回了筐中。之后索性把整一塑料筐的薯条置于煤气灶上，把小锅里的薯条倒回筐中，顺手又拿起“果酱”瓶均匀地“洒”着。男孩洋洋端着盘水果拼盘过来，推开宇宇的薯条筐，直接放到煤气灶上。宇宇随即把拼盘移到另一眼煤气灶，两人没有交流，自顾自捣弄着眼前的餐品。
而中餐厅里，女孩小宝切着藕片，笑嘻嘻地向男孩铭铭说着“够了吗？”“再多些。”“这块大。”“你快点。”等短句，表情愉悦，不一会儿，铭铭端着放有千张结、青菜与藕片的沙锅煲在煤气灶上“炖”着了。
2.研讨对话——“孩子玩不起来”、“没有看到想要看到的”。
王老师：看到两组孩子很忙。也看到孩子喜欢玩的。但如果拍摄时能把“点菜、配菜、烧菜、品菜”完整呈现出来就好了。这次没有看到。
田老师：感觉玩不起来，没有看到他们应该玩的事情。乱七八糟的样子。（语气不太肯定）
洪老师：宇宇这个孩子炸薯条的动作很“内行”：抓、放、洒一连串动作很熟练。特别是洒，感觉到“洒”得很均匀。这跟他在课堂上拘谨的样子完全判若两人。
沈老师：教师预设的，孩子不可能完全都表现出来，他们按照自己的方式开心地玩起来就不错了！
教研组长：孩子没有按教师预设的玩法玩，被很多教师视为“做错”——“错了，不是那样的。应该是这样的！”正如沈老师提到的。孩子不可能完全按照教师的预设呈现出来，他们有自己的玩法。这对于孩子是完全正常的行为。 3.会后反思——幼儿“做错（玩错）”行为的价值。
第一，在材料媒介下自然地映射出了幼儿已有的生活体验。预设只能是预计和设想，实际情况必须看幼儿与材料互动中的行为表现。也就是说，材料是媒介，它连接着幼儿已有的各种体验（经验），表达着幼儿的内在潜藏的“所知”，倾诉着幼儿内心“潜伏”的需求，并在材料的刺激下自然而然地“曝光”着。在录像2中，宇宇放松的面容，专注地操作，娴熟地“抓、倒、洒”一串动作。可见这些动作他一定在生活中观察过甚至操作过。如果与他在教学课堂中僵硬的表情、游离的目光相比，显然，该幼儿更喜欢更需要自主地操作材料游戏。
因此，往往在幼儿与材料愉快而专注地互动中，更能够真实地流露出幼儿的内心世界，以及他们本来的面貌与样子。
第二，可以“刷新”教师对幼儿现阶段发展的认识。教师发现幼儿与新材料互动中，没与材料创设时的预设不一样时——这个“不一样”，其实已经“刷新”了教师对幼儿之前的认知经验与能力水平的了解，“原来他（们）是这样玩（理解）的”。因此，教师需要以新的眼光重新看待那个“一样”的幼儿了。在录像2中。西餐厅里宇宇与洋洋显然对“煤气灶”的作用忽略不计，只作为摆放的桌台。或者认为放在煤气灶上加热不需要“锅子”——筐与盘子均可用。并且，完全不管教师之前告知的流程，只按照兴趣坦然地“截取”其中一步“无忌”地玩。
（三）“冷门”现象的价值与教师的尴尬
1.录像回放——呈现幼儿原生态区角游戏场景。
录像三：“宝宝盥洗房”遭遇冷门。班级：托一班。时间：下午3：05分，共14个孩子。三个区角空间：生活操作区、贝贝小屋、贝贝盥洗房
因为活动室空间小。玩区角活动前，教师需要在过渡环节时布置与放出区域材料。当教师在布置时，一些先吃完点心的孩子就在区角里玩起来了。当三个区角摆放完毕，孩子们都已进入自己喜欢的区角玩了。活动室里有些小小的热闹。但是，有一个区角——“贝贝盥洗房”一直冷门，无人问津。镜头里，贝贝小屋5人，生活操作区里喂动物5人，夹鱼鳞4人。待到3：16分，女孩甜甜第一个到“盥洗房”，“朋朋，你到这里来！”甜甜喊道。于是朋朋也来了，之后第三个孩子来转了一圈离开到贝贝小屋了，再之后陆续来了两个孩子。盥洗室里有人从滚筒洗衣机里取出衣服，然后拿起小衣架晒衣服。该区角中四个孩子都在晒衣服——衣架伸到小衣服里挂起来。这个环节四位孩子都花很多时间。这期间有两个孩子争抢了衣架。
2.研讨对话——遭遇择区“冷门”的尴尬，
韩老师：让孩子们自由选择区角往往会出现这样的情况，人多的区角挤不下，有的区角没有人。刚才，盥洗室出现了冷门，我有些着急……幸好后来有孩子了。（笑声）
教研组长：出现冷门怎么办？
赵老师：当我看到录像中没人去盥洗房，我当时的冲动想法是拉几个孩子过去。总觉得空着不太好，心里不舒服，有小挣扎。（笑声）
教研组长：请大家思考出现冷门是好事还是坏事呢？
3.会后反思——“冷门”现象及其价值。
第一，“冷门”现象是孩子自主选择的自然结果，在录像3中，14名孩子根据当下的兴趣与经验，最初选择了生活操作区、贝贝小屋，而在11分钟后，4名孩子进入了贝贝盥洗房，并且“火热”地玩起来。可见，“冷门”是暂时的，是会随着孩子游戏兴趣与需要的转移而改变的，它提供了孩子内在需求调整与平衡的机会。
第二，“冷门”现象是教师作为“等待者”的角色体现。在录像3中，4名孩子在进入贝贝盥洗房前，该区角一直空着，空等了11分钟。这11分钟，也是教师内心等待孩子的11分钟，也许这中间，更是教师内心挣扎“是否去请孩子”的11分钟。而最后4名孩子的到来，结束了教师的等待，更是给了教师下一次等待注入了信心，更让教师坚定所持的“等待者”的角色信念。
三、深度剖析，试探本源
为什么一些教师不支持孩子的“争执（争抢）”行为？为什么不接纳孩子的自创行为？又为什么在遭遇择区“冷门”而心中尴尬？这些行为与心理活动折射出什么？教师的心头到底拧了什么“结”？
一些教师不支持孩子的“争执（争抢）”行为，抑或是害怕不安全，害怕不和谐：希望平和的，有把握的，容易管理的。教师也知道要对孩子“放手”教育，但“放”，要放到怎样程度，心中无底；那就索性不放，让孩子按照教师的预设玩，“效果更好”——管（控制）得住。
一些教师不接纳孩子的自创行为反视其“做错”以及区角选择遭“冷门”而心中尴尬，这也不排除一种可能：那就是由于区角中的游戏材料都是教师计划与想法子收集到的，可以说是全包（有些家长带来的材料教师也要再加工过）。那么，对于自己的劳动结晶当然希望被孩子所接纳与喜爱，反之则不愉快，就会尴尬与失落。除了材料是教师包办，材料的玩法也是教师“独创”，亦即包揽。所以，当孩子跳出教师预设的玩法，那就是对教师所主张的标准的挑战与违反；教师强烈的辛苦感与成就感得不到回应，由此，容易视孩子自行一套的行为是“错误的”。
综上所述，三种现象背后基本上有一个共同点：教师教育行为的高控制性。高控制就会有密预设，密预设犹如一个个模型，孩子必须往模型里填，否者就视“不乖”“不听话”“不聪明”“不优秀”。高控制教师用他自己的控制理念辛苦而固执地与灵动的孩子纠结着，结果是“谁也不舒服”，这也许是现下一些教师职业倦怠的隐性原因之一。当然，造成教师高控制行为的原因很复杂，但仅从笔者蹲点所观察到教师一日的行动看，高控制行为产生的原因不排除有教师对幼儿学习方式缺乏充分观察。
李季湄老师说“行为的差异其实是观念的差异”。因此，要打破区域游戏教师高控制的教育模式，需要从教师的观念改变人手，建构“幼儿本位”的教育观，才能真正解开教师心头拧着的结。观察是刷新教师理念的有效方式。只有放下“高控制、密预设，，的重负，放下手边的文案与自制材料，清一清心境，蹲下来看着，走进去互动，俯下耳倾听，这便是观察。由此，我们的教师就能基于观察而“推开一扇窗”——看见孩子：了解到游戏的过程就是孩子在个体建构，也是学习和发展的过程；孩子是个完整的个体，在个体建构过程中，不仅需要认知经验背景的支持，同时受个体自身的心理特质、社会性品质所影响，与个体的情感、兴趣、愿望、意志相联系，是个多元素系统的运转过程。作为教师，基于观察而对孩子的个体建构有了一定的了解与理解；那么，为他们创造支持性环境就成为了责无旁贷的使命。