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“问题驱动式深度研读教学法”，指的是在语文课堂教学中，围绕教学目标，让学生在教师创设的核心问题驱动下，结合文本内容、写作背景等，以自主研读或合作探究的方式，走进文本，细读内容，感悟主旨，体会情感，实现对文本的深层次阅读。它对激发学生的学习兴趣，提升学生的文学鉴赏能力和语文素养具有积极作用。本文结合教学实践，阐述“问题驱动式深度研读教学法”的具体运用。
一、从“文眼（诗眼）”研读领悟作品的深刻主题
“诗眼”，是诗歌中最能集中表达作者思想感情的字眼，可以说是“一字传神”。在古诗词教学中，教师万不可忽略“诗眼”“一石激起千层浪”的作用，应指导学生从“诗眼”的角度研读领悟作品的深刻主题，感受“诗眼”“一发不可牵，牵之动全身”的魅力。
例如，在杜甫《登高》一诗的教学过程中，我抓住“万里悲秋常作客，百年多病独登台”中的“悲”字这一诗眼，采用“问题驱动式深度研读教学法”，创设了“诗人悲从何处来”这一核心研读问题，以小组合作探究的方式，引导学生结合诗人的经历和写作背景，结合杜甫忧国忧民的情怀，通过对每一句诗的咀嚼，走进诗人的内心世界，深刻品味那缕缕愁绪中浓郁的“悲”的味道。
在文言文教学中，“文眼”亦可产生“一发不可牵，牵之动全身”的效应。例如，李白的《蜀道难》一文中“蜀道之难，难于上青天”一句，在文中反复咏叹出现，是课文情感激荡的主旋律。在教学中，抓住这一“文眼”，我设置了两大问题作为驱动式深度研读的学习任务。问题1：蜀道之难，难于何处？问题2：在诗人“蜀道之难，难于上青天”的反复咏叹中，你读出了李白怎样的情怀？关于本篇文章的主旨，有种种说法，智慧而灵动的课堂教学，不应拘泥于某一种说法，教师要引导学生言之有理，言之有物，言之有据，内联外引，如此才能培养学生的批判思辨力，培养学生的文学阅读才情。总之，“问题驱动式深度研读教學法”，要给学生创设足够开放的思维空间。经学生对文本的仔细研读和对写作背景的深入了解，在教师的点拨下，学生完成了自己的研读笔记。譬如，班上一个学生以《从蜀道之三难悟李白之爱国情怀》为题，从“危乎高哉，开辟难——畏途巉岩，攀越难——剑阁峥嵘，安居难——谪仙叹国之危机忧民之艰辛”这四个方面，谈了自己对《蜀道难》客观而理性的认识，可以说是独辟蹊径，见解独特。如此解读，不仅没有停留在路途的艰险和对友人的担心这种一般性的浅层次理解上，而且能认识感知到李白不光有豪迈不羁、爱奇务险的性格，在他的内心深处还隐藏着一份爱国柔情。
二、从“关键句”研读感受作者复杂的心境
一篇美文，关键的句子把握住了，研读的焦点便集中了，不仅避免了盲目搜索和对文本过于支离破碎的解读，而且有方向性地将学生引入文本的深层次品读之中，提高了学生的学习参与度。教师通过问题的创设，学习任务的制定，为学生的自主阅读搭建了便捷的通道，成了摆渡者，学生则真正成为了学习的主体。
在白居易《琵琶行》的教学中，我通过设置“同是天涯沦落人，相逢何必曾相识——当白居易遇见琵琶女”的研读主题，给学生抛出两个研读问题：（1）诗人和琵琶女可谓“萍水相逢”，一次偶然的邂逅，为什么会在诗人心底产生如此猛烈的情感震荡？（2）诗人和琵琶女有什么共同之处？结合原文有关琵琶女的身世和诗人的遭遇等内容，深入体会“座中泣下谁最多，江州司马青衫湿——男儿有泪不轻弹，只因未到伤心时”的复杂心境。
学生围绕“同是天涯沦落人，相逢何必曾相识”这一名句，细读文本，总结归纳，不难看出，诗人和琵琶女虽然经历、地位不同，但都有着不幸遭遇和艰难处境：一个“自言本是京城女”，一个是“我从去年辞帝京”——同由京城流落到江南；一个是“年长色衰嫁错郎”，一个是“犯颜直谏贬江州”——都曾有过欢乐富足的生活，如今境遇一落千丈；一个是“名扬京城女艺人”，一个是“才华横溢大诗人”——都才华出众，出类拔萃；一个是“门前冷落，独守空船”，一个是“地僻低湿，芦竹苦绕，谪居卧病”——如今都生活困窘，身世凄凉。最后一点：两人均是前程未卜，十分迷茫，对未来怀有深深的忧虑。
问题驱动式深度研读，当然不能抛开文本，应当启发学生结合作者的生活，深入到文本的语境、情境之中，领悟作者心灵深处的“秘语”。就如李清照《声声慢》中那一句千古绝唱“这次第，怎一个愁字了得”中所蕴含的家国之悲、身世之痛、孤独之病，那非比寻常的“一重未了一重添”般耐人寻味，引人浩叹。
三、从“群文共品”中挖掘作品主题的文化共性
许多文学作品，融通古今，蕴涵着深厚的人文价值，凝聚着一个时代的文学文化传统。在教学中，教师要注重引导学生把握不同文本所呈现的文化共性，将文本课程价值最大化，“群文共品”，便是其中值得推广的一种阅读教学法。那么，如何运用“问题驱动式研读教学法” 去指导学生“群文共品”呢？我的答案是：跨越教材界线，以课内一篇经典带入课外多篇经典，寻找相类似文本主题中的文化共性。
例如，在学习王勃《滕王阁序》后，我引导学生“温故知新”，品读范仲淹的《岳阳楼记》，研读古人“借登阁抒怀”的文化现象。古代文人学士登楼的悲喜，宦海的浮沉，人世的沧桑，在《滕王阁序》和《岳阳楼记》中均有呈现。通过设置“群文共品——谈谈你对古代文人学士借登阁抒怀之文化的认识”的研读焦点问题，让学生在异中求同，同中求异，加强推演归纳、比较鉴赏等能力的锤炼。
又如，在学习苏东坡《前赤壁赋》后，我向学生推荐课外阅读作品——林语堂的《苏东坡传》和余秋雨的《东坡突围》，创设“群文共品——说说你对古代的贬官文化的认识”深度研读专题，指导学生写读书笔记，去认识一个“大写”的豪放派词人形象，去崇尚一种豁达乐观的精神文化，去了解苏子作为一个凡夫俗子的人生悲欢。
在课堂教学中，有了有效的问题驱动，学生在课堂上不再是知识的被动接受者，而是积极思考、主动合作探究的学习者、研究者。如此，课堂教学才会充满活跃的智慧因子，学生发展的核心素养才能真正落实。
责任编辑 黄铭钊
一、从“文眼（诗眼）”研读领悟作品的深刻主题
“诗眼”，是诗歌中最能集中表达作者思想感情的字眼，可以说是“一字传神”。在古诗词教学中，教师万不可忽略“诗眼”“一石激起千层浪”的作用，应指导学生从“诗眼”的角度研读领悟作品的深刻主题，感受“诗眼”“一发不可牵，牵之动全身”的魅力。
例如，在杜甫《登高》一诗的教学过程中，我抓住“万里悲秋常作客，百年多病独登台”中的“悲”字这一诗眼，采用“问题驱动式深度研读教学法”，创设了“诗人悲从何处来”这一核心研读问题，以小组合作探究的方式，引导学生结合诗人的经历和写作背景，结合杜甫忧国忧民的情怀，通过对每一句诗的咀嚼，走进诗人的内心世界，深刻品味那缕缕愁绪中浓郁的“悲”的味道。
在文言文教学中，“文眼”亦可产生“一发不可牵，牵之动全身”的效应。例如，李白的《蜀道难》一文中“蜀道之难，难于上青天”一句，在文中反复咏叹出现，是课文情感激荡的主旋律。在教学中，抓住这一“文眼”，我设置了两大问题作为驱动式深度研读的学习任务。问题1：蜀道之难，难于何处？问题2：在诗人“蜀道之难，难于上青天”的反复咏叹中，你读出了李白怎样的情怀？关于本篇文章的主旨，有种种说法，智慧而灵动的课堂教学，不应拘泥于某一种说法，教师要引导学生言之有理，言之有物，言之有据，内联外引，如此才能培养学生的批判思辨力，培养学生的文学阅读才情。总之，“问题驱动式深度研读教學法”，要给学生创设足够开放的思维空间。经学生对文本的仔细研读和对写作背景的深入了解，在教师的点拨下，学生完成了自己的研读笔记。譬如，班上一个学生以《从蜀道之三难悟李白之爱国情怀》为题，从“危乎高哉，开辟难——畏途巉岩，攀越难——剑阁峥嵘，安居难——谪仙叹国之危机忧民之艰辛”这四个方面，谈了自己对《蜀道难》客观而理性的认识，可以说是独辟蹊径，见解独特。如此解读，不仅没有停留在路途的艰险和对友人的担心这种一般性的浅层次理解上，而且能认识感知到李白不光有豪迈不羁、爱奇务险的性格，在他的内心深处还隐藏着一份爱国柔情。
二、从“关键句”研读感受作者复杂的心境
一篇美文，关键的句子把握住了，研读的焦点便集中了，不仅避免了盲目搜索和对文本过于支离破碎的解读，而且有方向性地将学生引入文本的深层次品读之中，提高了学生的学习参与度。教师通过问题的创设，学习任务的制定，为学生的自主阅读搭建了便捷的通道，成了摆渡者，学生则真正成为了学习的主体。
在白居易《琵琶行》的教学中，我通过设置“同是天涯沦落人，相逢何必曾相识——当白居易遇见琵琶女”的研读主题，给学生抛出两个研读问题：（1）诗人和琵琶女可谓“萍水相逢”，一次偶然的邂逅，为什么会在诗人心底产生如此猛烈的情感震荡？（2）诗人和琵琶女有什么共同之处？结合原文有关琵琶女的身世和诗人的遭遇等内容，深入体会“座中泣下谁最多，江州司马青衫湿——男儿有泪不轻弹，只因未到伤心时”的复杂心境。
学生围绕“同是天涯沦落人，相逢何必曾相识”这一名句，细读文本，总结归纳，不难看出，诗人和琵琶女虽然经历、地位不同，但都有着不幸遭遇和艰难处境：一个“自言本是京城女”，一个是“我从去年辞帝京”——同由京城流落到江南；一个是“年长色衰嫁错郎”，一个是“犯颜直谏贬江州”——都曾有过欢乐富足的生活，如今境遇一落千丈；一个是“名扬京城女艺人”，一个是“才华横溢大诗人”——都才华出众，出类拔萃；一个是“门前冷落，独守空船”，一个是“地僻低湿，芦竹苦绕，谪居卧病”——如今都生活困窘，身世凄凉。最后一点：两人均是前程未卜，十分迷茫，对未来怀有深深的忧虑。
问题驱动式深度研读，当然不能抛开文本，应当启发学生结合作者的生活，深入到文本的语境、情境之中，领悟作者心灵深处的“秘语”。就如李清照《声声慢》中那一句千古绝唱“这次第，怎一个愁字了得”中所蕴含的家国之悲、身世之痛、孤独之病，那非比寻常的“一重未了一重添”般耐人寻味，引人浩叹。
三、从“群文共品”中挖掘作品主题的文化共性
许多文学作品，融通古今，蕴涵着深厚的人文价值，凝聚着一个时代的文学文化传统。在教学中，教师要注重引导学生把握不同文本所呈现的文化共性，将文本课程价值最大化，“群文共品”，便是其中值得推广的一种阅读教学法。那么，如何运用“问题驱动式研读教学法” 去指导学生“群文共品”呢？我的答案是：跨越教材界线，以课内一篇经典带入课外多篇经典，寻找相类似文本主题中的文化共性。
例如，在学习王勃《滕王阁序》后，我引导学生“温故知新”，品读范仲淹的《岳阳楼记》，研读古人“借登阁抒怀”的文化现象。古代文人学士登楼的悲喜，宦海的浮沉，人世的沧桑，在《滕王阁序》和《岳阳楼记》中均有呈现。通过设置“群文共品——谈谈你对古代文人学士借登阁抒怀之文化的认识”的研读焦点问题，让学生在异中求同，同中求异，加强推演归纳、比较鉴赏等能力的锤炼。
又如，在学习苏东坡《前赤壁赋》后，我向学生推荐课外阅读作品——林语堂的《苏东坡传》和余秋雨的《东坡突围》，创设“群文共品——说说你对古代的贬官文化的认识”深度研读专题，指导学生写读书笔记，去认识一个“大写”的豪放派词人形象，去崇尚一种豁达乐观的精神文化，去了解苏子作为一个凡夫俗子的人生悲欢。
在课堂教学中，有了有效的问题驱动，学生在课堂上不再是知识的被动接受者，而是积极思考、主动合作探究的学习者、研究者。如此，课堂教学才会充满活跃的智慧因子，学生发展的核心素养才能真正落实。
责任编辑 黄铭钊