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摘要:阅读教学中“有感情朗读课文”几乎是每篇课文必须达成的目标之一。有感情朗读重在“感”字,如何让学生感受文本的情感,这就需要教师从感情上加以引导,同时结合对课文的理解,还可辅之以情境创设使之如临其境,并尊重学生有个性化的理解。
关键词:朗读;引导;感悟;情境;个性
《语文课程标准》(2011年版)在各学段的阅读目标中对朗读提出了十分明确的要求:“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”,“有感情地朗读课文”几乎是每篇课文教学目标之一,也是学生亲近文本、感受文本情感、获得语感体验的重要手段,更重要的它是落实素质教育,培养学生口头表达能力的重要途径之一。那么,如何指导学生做到有感情地朗读呢?笔者结合自己的教学实践谈几点心得。
感情引导,读准基调
情感是文本的生命力。每一篇文章都有它的感情基调,不同体裁、不同主题、不同结构的文章,其语言文字表达出的情感是不同的,其感情基调也是不同的,教学中要引导学生准确把握。这就需要教师为学生提供感情引导,把准文章的基调。一般来讲,叙述性的课文可以用平缓的语调,富有号召性的文章可以读得慷慨激昂,伤感的文章可以用低沉的语调,积极向上的文字可以用愉悦的语调……如《桂林山水》这篇写景抒情的课文,作者通过形象生动的语言描绘出一幅人间仙境的桂林山水图,表达了对大自然,对祖国山河的热爱。这种文章的感情基调是愉悦昂扬、深情自豪。又如《鲸》是一篇科普类的说明文,朗读的基调是舒缓从容、轻快明亮。
品词析句,有感而读
基调是对作品一个整体感的把握,但文章情感的表达又常常隐藏于文字深处,不理解或理解不深,文字作品就不可能融入作者的内心,就不可能变成朗读者自己要说的话。因此,教学时,要把朗读与理解课文结合起来,通过抓住文中的关键词、重点句、段细细体味,从而达到读中感悟、悟中促读。如教学《圆明园的毁灭》最后一个自然段,通过让学生找出侵略者毁灭圆明园的一系列动词“侵入”“闯进”“掠走”“破坏”“放火”“连烧”。看着这一系列动词,学生无不感受到侵略者罪恶的行径一步步升级,一步步恶劣,一步步惨无人道,以致心中那种愤怒和仇恨也一步步在加深,一步步在爆发。此时再让学生朗读就如同给他们找到了宣泄情感的喷射口,有感情朗读自然水到渠成。
创设情境,助力朗读
要做到有感情朗读课文,有时只靠理解课文内容,还激不起学生情感的共鸣。叶圣陶先生曾说:“读书心有境,入境始为亲。”教学课文时,若能注重创设情境,把文字符号变成活生生的、具体可感的形象,让学生在全方位的直接感知思维中,进入形象化、有感染力的场景。那么,有感情朗读就能达到事半功倍的效果。因此,阅读教学中,我们可以借助多媒体生动、直观的特点,创设与文本相应的教学情境,激活学生情感从而达到感情朗读。如《自己的花是让别人看的》季羡林对德国街头奇丽的景色并不做文字的铺陈,只用了“花团锦簇”“姹紫嫣红”“应接不暇”三个词语高度概括。教学时,笔者先启发学生当读到“花团锦簇”“姹紫嫣红”这两个词时,你眼前出现了怎样的画面?学生有的说“花朵开得十分茂盛,十分美丽”,有的说“花很多很美,一朵挨着一朵,互相拥挤,十分鲜艳”,还有的说“好多好多的花竞相开放,形状各异,色彩鲜艳,好漂亮。”学生说完,笔者再出示花儿开满枝头的图片和花朵颜色各异的图片。这种融合了一定理解和想象之后的“意象”给学生的视觉带来强烈的刺激,使之情绪高涨,此时再让学生朗读,各个感情充沛,字字饱含深情。
尊重个性,读出真情
课标指出:阅读是学生的个性化行为,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中,加深理解和体验,有所感悟和思考,受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣。朗读教学更是如此,由于学生知识水平,生活经历,情感气质等诸多因素的差异,即使面对同一篇课文或同一句话他们的感悟也会不尽相同。因此,教学时,教师要珍视学生独特的感受、体验和理解,让他们带着自己的感悟朗读,真心地读、真情地读即可。如《地震中的父与子》一课有这样一个句子:“他挖了8小时,12小时,24小时,36小时,没人再来阻挡他。”有的同学感受到的是父亲挖了很长时间,有的同学感受到的是父亲挖掘时遇到的种种困难,有的同学感受到的是父亲的身体越来越来虚弱,也有同学感受到父亲的执着与坚强,还有的同学感受到的是父亲的心情越来越焦急。虽然是同一个句子,每个人的感受不同,同样是有感情的朗读,每个人朗读的语速、语调、轻重也各不相同,但是各自都是带着自己的体验读出了属于自己的情感,那样的有滋有味,有情有调。
有感情地朗读这一能力的培养不可能一蹴而就,它是一个循序渐进、日有所得的过程,作为语文教师应在教学实践中不断探索、依据不同学段、不同文本提炼出让学生“读之有韵,抑扬顿挫”的有效策略。在平时的教学中重视学生朗读,精心设计朗读教学过程,细心指导,反复训练,这样才能培养学生良好的朗读习惯,逐步提高学生的朗读水平。
(作者单位:福建省厦门市翔安区金柄小学)
关键词:朗读;引导;感悟;情境;个性
《语文课程标准》(2011年版)在各学段的阅读目标中对朗读提出了十分明确的要求:“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”,“有感情地朗读课文”几乎是每篇课文教学目标之一,也是学生亲近文本、感受文本情感、获得语感体验的重要手段,更重要的它是落实素质教育,培养学生口头表达能力的重要途径之一。那么,如何指导学生做到有感情地朗读呢?笔者结合自己的教学实践谈几点心得。
感情引导,读准基调
情感是文本的生命力。每一篇文章都有它的感情基调,不同体裁、不同主题、不同结构的文章,其语言文字表达出的情感是不同的,其感情基调也是不同的,教学中要引导学生准确把握。这就需要教师为学生提供感情引导,把准文章的基调。一般来讲,叙述性的课文可以用平缓的语调,富有号召性的文章可以读得慷慨激昂,伤感的文章可以用低沉的语调,积极向上的文字可以用愉悦的语调……如《桂林山水》这篇写景抒情的课文,作者通过形象生动的语言描绘出一幅人间仙境的桂林山水图,表达了对大自然,对祖国山河的热爱。这种文章的感情基调是愉悦昂扬、深情自豪。又如《鲸》是一篇科普类的说明文,朗读的基调是舒缓从容、轻快明亮。
品词析句,有感而读
基调是对作品一个整体感的把握,但文章情感的表达又常常隐藏于文字深处,不理解或理解不深,文字作品就不可能融入作者的内心,就不可能变成朗读者自己要说的话。因此,教学时,要把朗读与理解课文结合起来,通过抓住文中的关键词、重点句、段细细体味,从而达到读中感悟、悟中促读。如教学《圆明园的毁灭》最后一个自然段,通过让学生找出侵略者毁灭圆明园的一系列动词“侵入”“闯进”“掠走”“破坏”“放火”“连烧”。看着这一系列动词,学生无不感受到侵略者罪恶的行径一步步升级,一步步恶劣,一步步惨无人道,以致心中那种愤怒和仇恨也一步步在加深,一步步在爆发。此时再让学生朗读就如同给他们找到了宣泄情感的喷射口,有感情朗读自然水到渠成。
创设情境,助力朗读
要做到有感情朗读课文,有时只靠理解课文内容,还激不起学生情感的共鸣。叶圣陶先生曾说:“读书心有境,入境始为亲。”教学课文时,若能注重创设情境,把文字符号变成活生生的、具体可感的形象,让学生在全方位的直接感知思维中,进入形象化、有感染力的场景。那么,有感情朗读就能达到事半功倍的效果。因此,阅读教学中,我们可以借助多媒体生动、直观的特点,创设与文本相应的教学情境,激活学生情感从而达到感情朗读。如《自己的花是让别人看的》季羡林对德国街头奇丽的景色并不做文字的铺陈,只用了“花团锦簇”“姹紫嫣红”“应接不暇”三个词语高度概括。教学时,笔者先启发学生当读到“花团锦簇”“姹紫嫣红”这两个词时,你眼前出现了怎样的画面?学生有的说“花朵开得十分茂盛,十分美丽”,有的说“花很多很美,一朵挨着一朵,互相拥挤,十分鲜艳”,还有的说“好多好多的花竞相开放,形状各异,色彩鲜艳,好漂亮。”学生说完,笔者再出示花儿开满枝头的图片和花朵颜色各异的图片。这种融合了一定理解和想象之后的“意象”给学生的视觉带来强烈的刺激,使之情绪高涨,此时再让学生朗读,各个感情充沛,字字饱含深情。
尊重个性,读出真情
课标指出:阅读是学生的个性化行为,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中,加深理解和体验,有所感悟和思考,受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣。朗读教学更是如此,由于学生知识水平,生活经历,情感气质等诸多因素的差异,即使面对同一篇课文或同一句话他们的感悟也会不尽相同。因此,教学时,教师要珍视学生独特的感受、体验和理解,让他们带着自己的感悟朗读,真心地读、真情地读即可。如《地震中的父与子》一课有这样一个句子:“他挖了8小时,12小时,24小时,36小时,没人再来阻挡他。”有的同学感受到的是父亲挖了很长时间,有的同学感受到的是父亲挖掘时遇到的种种困难,有的同学感受到的是父亲的身体越来越来虚弱,也有同学感受到父亲的执着与坚强,还有的同学感受到的是父亲的心情越来越焦急。虽然是同一个句子,每个人的感受不同,同样是有感情的朗读,每个人朗读的语速、语调、轻重也各不相同,但是各自都是带着自己的体验读出了属于自己的情感,那样的有滋有味,有情有调。
有感情地朗读这一能力的培养不可能一蹴而就,它是一个循序渐进、日有所得的过程,作为语文教师应在教学实践中不断探索、依据不同学段、不同文本提炼出让学生“读之有韵,抑扬顿挫”的有效策略。在平时的教学中重视学生朗读,精心设计朗读教学过程,细心指导,反复训练,这样才能培养学生良好的朗读习惯,逐步提高学生的朗读水平。
(作者单位:福建省厦门市翔安区金柄小学)