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摘要：阅读教学中“有感情朗读课文”几乎是每篇课文必须达成的目标之一。有感情朗读重在“感”字，如何让学生感受文本的情感，这就需要教师从感情上加以引导，同时结合对课文的理解，还可辅之以情境创设使之如临其境，并尊重学生有个性化的理解。
关键词：朗读；引导；感悟；情境；个性
《语文课程标准》（2011年版）在各学段的阅读目标中对朗读提出了十分明确的要求：“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”，“有感情地朗读课文”几乎是每篇课文教学目标之一，也是学生亲近文本、感受文本情感、获得语感体验的重要手段，更重要的它是落实素质教育，培养学生口头表达能力的重要途径之一。那么，如何指导学生做到有感情地朗读呢？笔者结合自己的教学实践谈几点心得。
感情引导，读准基调
情感是文本的生命力。每一篇文章都有它的感情基调，不同体裁、不同主题、不同结构的文章，其语言文字表达出的情感是不同的，其感情基调也是不同的，教学中要引导学生准确把握。这就需要教师为学生提供感情引导，把准文章的基调。一般来讲，叙述性的课文可以用平缓的语调，富有号召性的文章可以读得慷慨激昂，伤感的文章可以用低沉的语调，积极向上的文字可以用愉悦的语调……如《桂林山水》这篇写景抒情的课文，作者通过形象生动的语言描绘出一幅人间仙境的桂林山水图，表达了对大自然，对祖国山河的热爱。这种文章的感情基调是愉悦昂扬、深情自豪。又如《鲸》是一篇科普类的说明文，朗读的基调是舒缓从容、轻快明亮。
品词析句，有感而读
基调是对作品一个整体感的把握，但文章情感的表达又常常隐藏于文字深处，不理解或理解不深，文字作品就不可能融入作者的内心，就不可能变成朗读者自己要说的话。因此，教学时，要把朗读与理解课文结合起来，通过抓住文中的关键词、重点句、段细细体味，从而达到读中感悟、悟中促读。如教学《圆明园的毁灭》最后一个自然段，通过让学生找出侵略者毁灭圆明园的一系列动词“侵入”“闯进”“掠走”“破坏”“放火”“连烧”。看着这一系列动词，学生无不感受到侵略者罪恶的行径一步步升级，一步步恶劣，一步步惨无人道，以致心中那种愤怒和仇恨也一步步在加深，一步步在爆发。此时再让学生朗读就如同给他们找到了宣泄情感的喷射口，有感情朗读自然水到渠成。
创设情境，助力朗读
要做到有感情朗读课文，有时只靠理解课文内容，还激不起学生情感的共鸣。叶圣陶先生曾说：“读书心有境，入境始为亲。”教学课文时，若能注重创设情境，把文字符号变成活生生的、具体可感的形象，让学生在全方位的直接感知思维中，进入形象化、有感染力的场景。那么，有感情朗读就能达到事半功倍的效果。因此，阅读教学中，我们可以借助多媒体生动、直观的特点，创设与文本相应的教学情境，激活学生情感从而达到感情朗读。如《自己的花是让别人看的》季羡林对德国街头奇丽的景色并不做文字的铺陈，只用了“花团锦簇”“姹紫嫣红”“应接不暇”三个词语高度概括。教学时，笔者先启发学生当读到“花团锦簇”“姹紫嫣红”这两个词时，你眼前出现了怎样的画面？学生有的说“花朵开得十分茂盛，十分美丽”，有的说“花很多很美，一朵挨着一朵，互相拥挤，十分鲜艳”，还有的说“好多好多的花竞相开放，形状各异，色彩鲜艳，好漂亮。”学生说完，笔者再出示花儿开满枝头的图片和花朵颜色各异的图片。这种融合了一定理解和想象之后的“意象”给学生的视觉带来强烈的刺激，使之情绪高涨，此时再让学生朗读，各个感情充沛，字字饱含深情。
尊重个性，读出真情
课标指出：阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。朗读教学更是如此，由于学生知识水平，生活经历，情感气质等诸多因素的差异，即使面对同一篇课文或同一句话他们的感悟也会不尽相同。因此，教学时，教师要珍视学生独特的感受、体验和理解，让他们带着自己的感悟朗读，真心地读、真情地读即可。如《地震中的父与子》一课有这样一个句子：“他挖了8小时，12小时，24小时，36小时，没人再来阻挡他。”有的同学感受到的是父亲挖了很长时间，有的同学感受到的是父亲挖掘时遇到的种种困难，有的同学感受到的是父亲的身体越来越来虚弱，也有同学感受到父亲的执着与坚强，还有的同学感受到的是父亲的心情越来越焦急。虽然是同一个句子，每个人的感受不同，同样是有感情的朗读，每个人朗读的语速、语调、轻重也各不相同，但是各自都是带着自己的体验读出了属于自己的情感，那样的有滋有味，有情有调。
有感情地朗读这一能力的培养不可能一蹴而就，它是一个循序渐进、日有所得的过程，作为语文教师应在教学实践中不断探索、依据不同学段、不同文本提炼出让学生“读之有韵，抑扬顿挫”的有效策略。在平时的教学中重视学生朗读，精心设计朗读教学过程，细心指导，反复训练，这样才能培养学生良好的朗读习惯，逐步提高学生的朗读水平。
（作者单位：福建省厦门市翔安区金柄小学）
关键词：朗读；引导；感悟；情境；个性
《语文课程标准》（2011年版）在各学段的阅读目标中对朗读提出了十分明确的要求：“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”，“有感情地朗读课文”几乎是每篇课文教学目标之一，也是学生亲近文本、感受文本情感、获得语感体验的重要手段，更重要的它是落实素质教育，培养学生口头表达能力的重要途径之一。那么，如何指导学生做到有感情地朗读呢？笔者结合自己的教学实践谈几点心得。
感情引导，读准基调
情感是文本的生命力。每一篇文章都有它的感情基调，不同体裁、不同主题、不同结构的文章，其语言文字表达出的情感是不同的，其感情基调也是不同的，教学中要引导学生准确把握。这就需要教师为学生提供感情引导，把准文章的基调。一般来讲，叙述性的课文可以用平缓的语调，富有号召性的文章可以读得慷慨激昂，伤感的文章可以用低沉的语调，积极向上的文字可以用愉悦的语调……如《桂林山水》这篇写景抒情的课文，作者通过形象生动的语言描绘出一幅人间仙境的桂林山水图，表达了对大自然，对祖国山河的热爱。这种文章的感情基调是愉悦昂扬、深情自豪。又如《鲸》是一篇科普类的说明文，朗读的基调是舒缓从容、轻快明亮。
品词析句，有感而读
基调是对作品一个整体感的把握，但文章情感的表达又常常隐藏于文字深处，不理解或理解不深，文字作品就不可能融入作者的内心，就不可能变成朗读者自己要说的话。因此，教学时，要把朗读与理解课文结合起来，通过抓住文中的关键词、重点句、段细细体味，从而达到读中感悟、悟中促读。如教学《圆明园的毁灭》最后一个自然段，通过让学生找出侵略者毁灭圆明园的一系列动词“侵入”“闯进”“掠走”“破坏”“放火”“连烧”。看着这一系列动词，学生无不感受到侵略者罪恶的行径一步步升级，一步步恶劣，一步步惨无人道，以致心中那种愤怒和仇恨也一步步在加深，一步步在爆发。此时再让学生朗读就如同给他们找到了宣泄情感的喷射口，有感情朗读自然水到渠成。
创设情境，助力朗读
要做到有感情朗读课文，有时只靠理解课文内容，还激不起学生情感的共鸣。叶圣陶先生曾说：“读书心有境，入境始为亲。”教学课文时，若能注重创设情境，把文字符号变成活生生的、具体可感的形象，让学生在全方位的直接感知思维中，进入形象化、有感染力的场景。那么，有感情朗读就能达到事半功倍的效果。因此，阅读教学中，我们可以借助多媒体生动、直观的特点，创设与文本相应的教学情境，激活学生情感从而达到感情朗读。如《自己的花是让别人看的》季羡林对德国街头奇丽的景色并不做文字的铺陈，只用了“花团锦簇”“姹紫嫣红”“应接不暇”三个词语高度概括。教学时，笔者先启发学生当读到“花团锦簇”“姹紫嫣红”这两个词时，你眼前出现了怎样的画面？学生有的说“花朵开得十分茂盛，十分美丽”，有的说“花很多很美，一朵挨着一朵，互相拥挤，十分鲜艳”，还有的说“好多好多的花竞相开放，形状各异，色彩鲜艳，好漂亮。”学生说完，笔者再出示花儿开满枝头的图片和花朵颜色各异的图片。这种融合了一定理解和想象之后的“意象”给学生的视觉带来强烈的刺激，使之情绪高涨，此时再让学生朗读，各个感情充沛，字字饱含深情。
尊重个性，读出真情
课标指出：阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。朗读教学更是如此，由于学生知识水平，生活经历，情感气质等诸多因素的差异，即使面对同一篇课文或同一句话他们的感悟也会不尽相同。因此，教学时，教师要珍视学生独特的感受、体验和理解，让他们带着自己的感悟朗读，真心地读、真情地读即可。如《地震中的父与子》一课有这样一个句子：“他挖了8小时，12小时，24小时，36小时，没人再来阻挡他。”有的同学感受到的是父亲挖了很长时间，有的同学感受到的是父亲挖掘时遇到的种种困难，有的同学感受到的是父亲的身体越来越来虚弱，也有同学感受到父亲的执着与坚强，还有的同学感受到的是父亲的心情越来越焦急。虽然是同一个句子，每个人的感受不同，同样是有感情的朗读，每个人朗读的语速、语调、轻重也各不相同，但是各自都是带着自己的体验读出了属于自己的情感，那样的有滋有味，有情有调。
有感情地朗读这一能力的培养不可能一蹴而就，它是一个循序渐进、日有所得的过程，作为语文教师应在教学实践中不断探索、依据不同学段、不同文本提炼出让学生“读之有韵，抑扬顿挫”的有效策略。在平时的教学中重视学生朗读，精心设计朗读教学过程，细心指导，反复训练，这样才能培养学生良好的朗读习惯，逐步提高学生的朗读水平。
（作者单位：福建省厦门市翔安区金柄小学）