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怎样才能在课堂教学中让学生产生不是被迫应答的，而是有自身学习需求的可说、可交流的话语呢？怎样才能让教师顺利退出教学中的“传话”与“框架”设定机制，把课堂话语权真正还给学生？现代教学论认为，学习是主体自主建构的过程。就数学学习而言，优化学生主体与教材（文本）的深层对话，是促进课堂建构的重要途径。数学课堂中的“学生与文本对话”，特指学生个体凭借已有的知识经验和生活积累，调动潜在的思维灵性，通过阅读教材构建意义的过程，是学生主动获取信息、发展思维、训练语言的过程。那么，数学教学如何促成学生与文本的深层对话呢？
一、研读感悟，让对话走向深入
所谓“研读感悟”，就是学生主体先逐字逐句地阅读教材内容，努力从整体上建立对数学知识的初步感知，然后对重点字、词展开分析、研究，获得对文本内容的深层次感悟。
某教师引导学生提出分数化成百分数的一般方法后，让学生研读教材结语：“把分数化成百分数，通常先把分数化成小数（遇到除不尽时，通常保留三位小数），再化成百分数。”读后，师生之间有如下对话。
师：在这段结语中，有一个词挺特别的，你发现了吗？你能提出哪些问题？
生1：（疑惑地）这里为什么要用上两个“通常”呢？
生2：（连忙补充）这里两个通常的意思相同吗？
生3：这里两个“通常”之外的含义是什么？
师：读得细致，想得透彻！对于这些问题，你们能否结合刚才的例题作出合理的解释？可以先商量一下。
生4：第一个“通常”之外的意思是，如果分母扩大若干倍后，恰好是10、100、1000时可以直接把分数化成百分数。如1/5=20/100=20%。
生5：（马上举手）第一个“通常”之外还有一个意思，当分母缩小苦干倍后恰好是10、100、1000时，也可以直接转化。如25/500=5/100=5%。
生6：第二个“通常”的意思是分子除以分母除不尽时，一般保留三位小数。“通常”之外是指有特定要求时，应按要求保留小数。
两个“通常”，显示出了数学结论的简约性和严密性。课堂以“通常”为突破口，展开师生与教材（文本）的对话。随着对话的不断深入，学生对数学结论的固有内涵和丰富外延获得了个性化的领悟，数学知识的意义在逻辑对话中得以建构和生成。
二、图文结合，让对话富有情趣
“图文结合”，就是让学生将教材（文本）中呈现的图片信息（线段图、几何图、直观图等）和与之相匹配的文字结合起来，观图思文，读文想图，图文合一，获得对文本内涵的形象感悟。
有位教师上一年级“问题解决”一课时，是这样引导学生图文结合领悟文本的：
（课件出示人教版第二册第19页捉迷藏情境图，隐去其余两幅情境图）
师：在这幅美丽的图上你看到了什么？
生1：我看到了小朋友在捉迷藏。
生2：我看到了6个小朋友，有些小朋友躲在大树后面。
生3：有6个小朋友藏了起来。
生4：（急忙地）不对！应该是7个小朋友藏了起来。
师：你是怎么知道的呢？
生4：课本上面写着一句话，13个同学捉迷藏，这里有6个人，藏起来了几个？所以，我知道有7个人藏了起来。
师：你观察得真仔细！不但能从图上获得信息，还能结合文字来理解知识，真棒！
本课知识是应用题学习的前身和雏形。所以，学生能否图文结合，理清教材要传达的信息，对日后进行应用题的系统学习具有十分重要的意义。在现行的数学教材中，很多内容都是通过呈现图画来传递信息的，同时通过文字描述进行诠释。由于学生的年龄特点，他们往往只关注图示的“画龙”情景之趣，而忽视文字的“点睛”作用之妙。因此，教师要适时引导学生将图文有机结合起来，以便在富有情趣的对话中达到对教材内容的深层把握。
三、手脑并用，让对话充满活力
教学现实中，许多学生阅读数学课本实际上只是停留在“走马观花”的肤浅层面。数学教材充满着严谨的分析和严密的推理，只“看”不“做”，难以获得对数学知识个性化的理解。所以课堂呼唤“手脑并用”，即要求学生根据教材提示，展开诸如“算一算、摆一摆、画一画、折一折、填一填”的实践活动，将静态凝固的数学知识转化为动态伸展的数学过程，从而实现真正意义上的“自主建构”。
我曾听过一节教学《年、月、日》的课，其中有这样一个教学片段：
师：在日常生活中，我们只要知道每个月究竟是大月还是小月，就能准确地说出每个月的天数，这说明，判断大月小月的本领非常重要！那么，怎样才能记住大月和小月呢？你有什么好办法?
生1：我发现以七月为界线，前面的大月都是单数，后面的大月都是双数。
生2：我补充，这个规律叫做“七前单月大，七后双月大”。
师：你们的知识面真广！这样一来，我们就能正确区分大小月了，的确是一种好办法。其实，我们教材中还介绍了一种方法，大家想知道吗？请同学们结合图示自学课本，同时思考以下问题：
1.拳头凸出的地方表示什么？凹下去的地方又表示什么?
2.2月用拳头的什么部位表示？8月呢？
3.用自己的拳头操练一下书上介绍的方法。
师：谁能举起拳头边指边数？（请三名代表演示）
师：是不是凸出的地方都表示大月，凹进去的地方都表示小月？
生3：凸出的地方都表示大月，但凹进去的地方不都表示小月，因为2月也在凹进去的地方。
师：2月不是小月，我们一般称为“2月平”。现在，我们来做一个游戏，男生表示大月，女生表示小月，老师出示月份，请相应的那部分同学站起来。（10月、7月、4月、8月、2月）
师：为什么老师报“2月”时大家都不站起来？
生4：因为2月既不是大月又不是小月。
教材文本所呈现的“拳头判别法”，给学习提供了“手脑并用”的巧妙契机。学生通过阅读与实践，知识得以感悟、思维得以锤炼、能力得以提高，从而使课堂散发出浓郁的生命光彩。
“深度”教学对话使我们真切地感悟并体验着“在对话教学中，教材成为‘谈资’，学生的成长与发展成为目的，教学真正成为教育的基本途径，对话生成彻底改变了搬运和移植知识的教学形态，教材中心知识专制不得不退场，新的教学秩序得以建立”这一美好的教学境界，今后，我们仍将为之不懈地努力。
一、研读感悟，让对话走向深入
所谓“研读感悟”，就是学生主体先逐字逐句地阅读教材内容，努力从整体上建立对数学知识的初步感知，然后对重点字、词展开分析、研究，获得对文本内容的深层次感悟。
某教师引导学生提出分数化成百分数的一般方法后，让学生研读教材结语：“把分数化成百分数，通常先把分数化成小数（遇到除不尽时，通常保留三位小数），再化成百分数。”读后，师生之间有如下对话。
师：在这段结语中，有一个词挺特别的，你发现了吗？你能提出哪些问题？
生1：（疑惑地）这里为什么要用上两个“通常”呢？
生2：（连忙补充）这里两个通常的意思相同吗？
生3：这里两个“通常”之外的含义是什么？
师：读得细致，想得透彻！对于这些问题，你们能否结合刚才的例题作出合理的解释？可以先商量一下。
生4：第一个“通常”之外的意思是，如果分母扩大若干倍后，恰好是10、100、1000时可以直接把分数化成百分数。如1/5=20/100=20%。
生5：（马上举手）第一个“通常”之外还有一个意思，当分母缩小苦干倍后恰好是10、100、1000时，也可以直接转化。如25/500=5/100=5%。
生6：第二个“通常”的意思是分子除以分母除不尽时，一般保留三位小数。“通常”之外是指有特定要求时，应按要求保留小数。
两个“通常”，显示出了数学结论的简约性和严密性。课堂以“通常”为突破口，展开师生与教材（文本）的对话。随着对话的不断深入，学生对数学结论的固有内涵和丰富外延获得了个性化的领悟，数学知识的意义在逻辑对话中得以建构和生成。
二、图文结合，让对话富有情趣
“图文结合”，就是让学生将教材（文本）中呈现的图片信息（线段图、几何图、直观图等）和与之相匹配的文字结合起来，观图思文，读文想图，图文合一，获得对文本内涵的形象感悟。
有位教师上一年级“问题解决”一课时，是这样引导学生图文结合领悟文本的：
（课件出示人教版第二册第19页捉迷藏情境图，隐去其余两幅情境图）
师：在这幅美丽的图上你看到了什么？
生1：我看到了小朋友在捉迷藏。
生2：我看到了6个小朋友，有些小朋友躲在大树后面。
生3：有6个小朋友藏了起来。
生4：（急忙地）不对！应该是7个小朋友藏了起来。
师：你是怎么知道的呢？
生4：课本上面写着一句话，13个同学捉迷藏，这里有6个人，藏起来了几个？所以，我知道有7个人藏了起来。
师：你观察得真仔细！不但能从图上获得信息，还能结合文字来理解知识，真棒！
本课知识是应用题学习的前身和雏形。所以，学生能否图文结合，理清教材要传达的信息，对日后进行应用题的系统学习具有十分重要的意义。在现行的数学教材中，很多内容都是通过呈现图画来传递信息的，同时通过文字描述进行诠释。由于学生的年龄特点，他们往往只关注图示的“画龙”情景之趣，而忽视文字的“点睛”作用之妙。因此，教师要适时引导学生将图文有机结合起来，以便在富有情趣的对话中达到对教材内容的深层把握。
三、手脑并用，让对话充满活力
教学现实中，许多学生阅读数学课本实际上只是停留在“走马观花”的肤浅层面。数学教材充满着严谨的分析和严密的推理，只“看”不“做”，难以获得对数学知识个性化的理解。所以课堂呼唤“手脑并用”，即要求学生根据教材提示，展开诸如“算一算、摆一摆、画一画、折一折、填一填”的实践活动，将静态凝固的数学知识转化为动态伸展的数学过程，从而实现真正意义上的“自主建构”。
我曾听过一节教学《年、月、日》的课，其中有这样一个教学片段：
师：在日常生活中，我们只要知道每个月究竟是大月还是小月，就能准确地说出每个月的天数，这说明，判断大月小月的本领非常重要！那么，怎样才能记住大月和小月呢？你有什么好办法?
生1：我发现以七月为界线，前面的大月都是单数，后面的大月都是双数。
生2：我补充，这个规律叫做“七前单月大，七后双月大”。
师：你们的知识面真广！这样一来，我们就能正确区分大小月了，的确是一种好办法。其实，我们教材中还介绍了一种方法，大家想知道吗？请同学们结合图示自学课本，同时思考以下问题：
1.拳头凸出的地方表示什么？凹下去的地方又表示什么?
2.2月用拳头的什么部位表示？8月呢？
3.用自己的拳头操练一下书上介绍的方法。
师：谁能举起拳头边指边数？（请三名代表演示）
师：是不是凸出的地方都表示大月，凹进去的地方都表示小月？
生3：凸出的地方都表示大月，但凹进去的地方不都表示小月，因为2月也在凹进去的地方。
师：2月不是小月，我们一般称为“2月平”。现在，我们来做一个游戏，男生表示大月，女生表示小月，老师出示月份，请相应的那部分同学站起来。（10月、7月、4月、8月、2月）
师：为什么老师报“2月”时大家都不站起来？
生4：因为2月既不是大月又不是小月。
教材文本所呈现的“拳头判别法”，给学习提供了“手脑并用”的巧妙契机。学生通过阅读与实践，知识得以感悟、思维得以锤炼、能力得以提高，从而使课堂散发出浓郁的生命光彩。
“深度”教学对话使我们真切地感悟并体验着“在对话教学中，教材成为‘谈资’，学生的成长与发展成为目的，教学真正成为教育的基本途径，对话生成彻底改变了搬运和移植知识的教学形态，教材中心知识专制不得不退场，新的教学秩序得以建立”这一美好的教学境界，今后，我们仍将为之不懈地努力。