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新课程改革提出，教学要联系学生的生活经验，注重个性化阅读，充分调动学生的生活经验与知识积累。鉴于此，小学语文阅读教学应当让学生通过阅读文本材料，从自己的生活经验和内心需要出发，调动自己的各种感官，设身处地、入情入境地对作品的内容和形式进行切身感受，仔细体味，深入揣摩。
那么，在日常的阅读教学中，如何丰富学生经验并利用学生的经验，为课堂的教与学活动提供有效服务呢？这需要我们广大教师在面对不同文本时，结合具体情境对学生经验进行充实、辨析和遴选，绝不能以自己现有的生活经验去假想或替代学生的经验。
一、在断层处搭桥
在语文学习中，学生的初始状态主要来自学生原来的生活经验，即学生日常生活实践中对客观世界形成的认识和体验，学生的这种个体生活经验是步入文本阅读的一个必要前提和准备。阅读教学要以学生的已有经验为依托，以生活经验和知识积累链接文本阅读，引导学生揣经验入阅读，在阅读中提升经验。
小学语文教材中有一部分教学内容离学生的生活经验较远。有的年代久远有着特殊的历史背景，如《长征》《祁黄羊》等；有的地域差异很大，如《安塞腰鼓》《黄河的主人》等；有的是特殊的人生经历，如《海伦·凯勒》《艾滋病小斗士》等。这些课文要引导学生较好地走进文本，就必须创设一些有意义的符合学生特点的教学活动，在教与学之间搭设有效的平台，丰富学生的情感和体验。
如教学《爱如茉莉》一课，教师可用语言搭桥。
师：爱如茉莉，纯净疏淡，那是文中父母之间朴素而真切的爱。生活中，爱无时不在你我的身边，它或许如阳光给万物带来生机，就像同学们沐浴着老师的爱茁壮成长一样；或许如玫瑰，因为与人玫瑰，手有余香，就像我们的同学情谊；又或许如百合，洁白高雅，默默付出，却不慕虚名；又或许如绿茶，清新芬芳，弥久醇香……就让我们用自己的方式去诠释，去演绎更多的人间真爱吧！”
教师精心组织的课堂结语，超越了文本的父母之爱，丰满了爱的更多含义，实现了文本内涵的真正价值。
除此之外，还可以情景再现，充实经验。教师充分利用形象，创设具体生动的场景，激发学生的学习兴趣和学习热情，引导学生充分地理解和运用语言，提高学生的语文能力和审美情趣。例如，教学《黄河的主人》时，通过多媒体播放黄河的视频，让学生感受它的惊涛骇浪和磅礴气势，为学生进一步体会艄公的沉着勇敢奠定基础。
可以搜集资料，积累经验。阅读教学中，难免有些文本距离学生生活较远，不妨布置学生课前搜集相关资料，课堂共享。这种自主搜集、阅读、交流的过程本身就是一种学习行为，是一个经验自我生长的过程。比如，教学《长征》之前让学生搜集长征故事，了解长征那段艰苦卓绝的历史；教学《林冲棒打洪教头》之前，让学生了解故事发生的背景等。
另外，还可以通过一些小游戏、小实验（学习《苹果中的五角星》后，布置学生切个苹果，找找五角星）等活动，让学生不断丰富和充盈新感受，积聚新经验，实现学生经验与文本经验的无缝对接，使教师、学生、文本三者融为一体，促使阅读过程真正成为学生经验发展的桥梁。
二、在争议处思辨
“一千个读者就有一千个哈姆雷特。”在阅读过程中，学生会激活自我的经验，对文本进行个性化的感悟和体验。因此，自然会产生各种见解，甚至有些还是对立的、矛盾的，这就形成了教学中的争议。教师可以紧扣这些“争议点”，让学生来思考、讨论、争辩、解析，最后通过集体智慧的碰撞得到答案。学生在“差异性”的阅读中互补互惠，加深了理解、磨砺了思维、丰盈了感受。
如《彭德怀和他的大黑骡子》的教学片段。
生：老师，既然战士们都强烈要求留下大黑骡子，彭总又为什么非要全部杀掉，留下大黑骡子难道真的不行吗？
【这个学生的突然提问，一石激起千层浪。他摆出这样的观点，是认同文中战士们的一片好意，彭德怀对大黑骡子网开一面也未尝不可，不必做得如此绝情。显然这孩子是出于感性的考虑。】
师：是呀，真的不行吗？同学们你们说呢？
【把话语权还给学生，引导学生再次浸入文本，边阅读边反思。】
生1：不行，因为草地断粮已成燃眉之急，那么多的战士迫切需要充饥来维持生命。
【“僧多粥少”，学生一下就能想到，这是学生通过自己的生活体验结合文本内容的整合后获得的新经验、新感受。】
生2：我想请问××同学，如果要留又为何非要留下大黑骡子呢？如果说因为大黑骡子是立过功的，其他牲口难道就没一点功劳吗？还是因为它是彭德怀的坐骑所以才可以不杀呢？
【这是触及思想和灵魂的质问，是学生基于文本内容并不断融合自己不同方面的经验的深刻感悟，更是学生个人经验与文本沟通后富有创造性转换的生命晤对。】
生3：对，我同意你的说法，如果这样的话，大家就会觉得你是团长可以不杀坐骑，我们是战士就只能吃苦受累。所以我觉得大黑骡子是非杀不可，这样才显得公平！
【思辨中，困惑不断走向澄清，学生的思维正在不断充实、发展和深入。】
生4：对，我也觉得大黑骡子非杀不可，这样才可以让大家感受到彭德怀是个能与战士们同甘共苦的好干部！
【思辨中的对话让学生在提升阅读意义的同时获得了自我生命意义的表达！】
教师只有真正做到珍视学生的差异，机智地把握教学时机，巧妙地引导学生将文本解读中获得的感受、体验与同伴进行对话，才能让碰撞、冲突、共鸣、融合等思想情感在对话中生长，继而升华对文本的解读，实现语言与精神的同构共生！
三、在悬疑处体悟
学生除了对新奇的、没见过的事物比较感兴趣外，对和他们的生活体验有反差的东西也特别感兴趣。教师要抓住教材中的内容冲突，激发他们的好奇心，诱使学生产生昂扬的主动学习的热情。
如教学《广玉兰》一文时，教者在引导学生认识了广玉兰花的“含羞待放”“刚刚绽放”“盛开着的”“凋谢了的”几种花形后，引导学生体悟。
师：作者重点写了哪种形态的花呢？
生：凋谢了的花朵。
师：对凋谢的花朵，人们历来要么表现出“无可奈何花落去”的伤感，要么就是“零落成泥碾作尘”的悲怆，而广玉兰花，作者缘何费诸多笔墨刻意描写凋谢的花朵呢？
学生静心读文，潜心钻研，从文中的“挺立”“孕育着新生命的种子”等词语中感受到花虽谢，但生命不息、繁衍不绝，继而又从“一个数世同堂，生生不息的大家族”这个生动形象的比喻中很好地体悟到了“作者对广玉兰花的生命力的赞美”这样的情感力量。
阅读的过程是激扬情感、启迪智慧、荡涤灵魂的精神旅程。在接受、理解和阐释文学作品的过程中，学生不是一个被动的接受者，他们会带着已有的经验去参与阅读，能动、创造性地进行阅读。上述案例中，当学生在教师引导下带着先前的认知经验，到字里行间去探寻，与作者“对广玉兰凋谢花朵的赞美”这一情感不期而遇，继而教师陡生悬疑，引发学生深入探究的欲望，学生积极主动地潜入文本，用心去体验、感悟和理解，获得了真正意义上的阅读提升与经验增长。教育的智慧就在于当学生经验跟文本经验产生矛盾时，教师一句设疑，一个点睛，在学生心湖犹如投石激起千重漪，却又能起到四两拨千斤的功效！
“一盎司经验胜过一吨理论。”这是杜威关于经验对学生成长价值意义的一个比喻，生动地强调了经验是儿童不断生长的条件。阅读教学中，我们唯有对文本经验、儿童经验不断深入地研究，才能让阅读入心。让我们与孩子一起携着经验出发，在“悦”读中增长知识、启迪心灵、舒展生命！
（责编 刘宇帆）
那么，在日常的阅读教学中，如何丰富学生经验并利用学生的经验，为课堂的教与学活动提供有效服务呢？这需要我们广大教师在面对不同文本时，结合具体情境对学生经验进行充实、辨析和遴选，绝不能以自己现有的生活经验去假想或替代学生的经验。
一、在断层处搭桥
在语文学习中，学生的初始状态主要来自学生原来的生活经验，即学生日常生活实践中对客观世界形成的认识和体验，学生的这种个体生活经验是步入文本阅读的一个必要前提和准备。阅读教学要以学生的已有经验为依托，以生活经验和知识积累链接文本阅读，引导学生揣经验入阅读，在阅读中提升经验。
小学语文教材中有一部分教学内容离学生的生活经验较远。有的年代久远有着特殊的历史背景，如《长征》《祁黄羊》等；有的地域差异很大，如《安塞腰鼓》《黄河的主人》等；有的是特殊的人生经历，如《海伦·凯勒》《艾滋病小斗士》等。这些课文要引导学生较好地走进文本，就必须创设一些有意义的符合学生特点的教学活动，在教与学之间搭设有效的平台，丰富学生的情感和体验。
如教学《爱如茉莉》一课，教师可用语言搭桥。
师：爱如茉莉，纯净疏淡，那是文中父母之间朴素而真切的爱。生活中，爱无时不在你我的身边，它或许如阳光给万物带来生机，就像同学们沐浴着老师的爱茁壮成长一样；或许如玫瑰，因为与人玫瑰，手有余香，就像我们的同学情谊；又或许如百合，洁白高雅，默默付出，却不慕虚名；又或许如绿茶，清新芬芳，弥久醇香……就让我们用自己的方式去诠释，去演绎更多的人间真爱吧！”
教师精心组织的课堂结语，超越了文本的父母之爱，丰满了爱的更多含义，实现了文本内涵的真正价值。
除此之外，还可以情景再现，充实经验。教师充分利用形象，创设具体生动的场景，激发学生的学习兴趣和学习热情，引导学生充分地理解和运用语言，提高学生的语文能力和审美情趣。例如，教学《黄河的主人》时，通过多媒体播放黄河的视频，让学生感受它的惊涛骇浪和磅礴气势，为学生进一步体会艄公的沉着勇敢奠定基础。
可以搜集资料，积累经验。阅读教学中，难免有些文本距离学生生活较远，不妨布置学生课前搜集相关资料，课堂共享。这种自主搜集、阅读、交流的过程本身就是一种学习行为，是一个经验自我生长的过程。比如，教学《长征》之前让学生搜集长征故事，了解长征那段艰苦卓绝的历史；教学《林冲棒打洪教头》之前，让学生了解故事发生的背景等。
另外，还可以通过一些小游戏、小实验（学习《苹果中的五角星》后，布置学生切个苹果，找找五角星）等活动，让学生不断丰富和充盈新感受，积聚新经验，实现学生经验与文本经验的无缝对接，使教师、学生、文本三者融为一体，促使阅读过程真正成为学生经验发展的桥梁。
二、在争议处思辨
“一千个读者就有一千个哈姆雷特。”在阅读过程中，学生会激活自我的经验，对文本进行个性化的感悟和体验。因此，自然会产生各种见解，甚至有些还是对立的、矛盾的，这就形成了教学中的争议。教师可以紧扣这些“争议点”，让学生来思考、讨论、争辩、解析，最后通过集体智慧的碰撞得到答案。学生在“差异性”的阅读中互补互惠，加深了理解、磨砺了思维、丰盈了感受。
如《彭德怀和他的大黑骡子》的教学片段。
生：老师，既然战士们都强烈要求留下大黑骡子，彭总又为什么非要全部杀掉，留下大黑骡子难道真的不行吗？
【这个学生的突然提问，一石激起千层浪。他摆出这样的观点，是认同文中战士们的一片好意，彭德怀对大黑骡子网开一面也未尝不可，不必做得如此绝情。显然这孩子是出于感性的考虑。】
师：是呀，真的不行吗？同学们你们说呢？
【把话语权还给学生，引导学生再次浸入文本，边阅读边反思。】
生1：不行，因为草地断粮已成燃眉之急，那么多的战士迫切需要充饥来维持生命。
【“僧多粥少”，学生一下就能想到，这是学生通过自己的生活体验结合文本内容的整合后获得的新经验、新感受。】
生2：我想请问××同学，如果要留又为何非要留下大黑骡子呢？如果说因为大黑骡子是立过功的，其他牲口难道就没一点功劳吗？还是因为它是彭德怀的坐骑所以才可以不杀呢？
【这是触及思想和灵魂的质问，是学生基于文本内容并不断融合自己不同方面的经验的深刻感悟，更是学生个人经验与文本沟通后富有创造性转换的生命晤对。】
生3：对，我同意你的说法，如果这样的话，大家就会觉得你是团长可以不杀坐骑，我们是战士就只能吃苦受累。所以我觉得大黑骡子是非杀不可，这样才显得公平！
【思辨中，困惑不断走向澄清，学生的思维正在不断充实、发展和深入。】
生4：对，我也觉得大黑骡子非杀不可，这样才可以让大家感受到彭德怀是个能与战士们同甘共苦的好干部！
【思辨中的对话让学生在提升阅读意义的同时获得了自我生命意义的表达！】
教师只有真正做到珍视学生的差异，机智地把握教学时机，巧妙地引导学生将文本解读中获得的感受、体验与同伴进行对话，才能让碰撞、冲突、共鸣、融合等思想情感在对话中生长，继而升华对文本的解读，实现语言与精神的同构共生！
三、在悬疑处体悟
学生除了对新奇的、没见过的事物比较感兴趣外，对和他们的生活体验有反差的东西也特别感兴趣。教师要抓住教材中的内容冲突，激发他们的好奇心，诱使学生产生昂扬的主动学习的热情。
如教学《广玉兰》一文时，教者在引导学生认识了广玉兰花的“含羞待放”“刚刚绽放”“盛开着的”“凋谢了的”几种花形后，引导学生体悟。
师：作者重点写了哪种形态的花呢？
生：凋谢了的花朵。
师：对凋谢的花朵，人们历来要么表现出“无可奈何花落去”的伤感，要么就是“零落成泥碾作尘”的悲怆，而广玉兰花，作者缘何费诸多笔墨刻意描写凋谢的花朵呢？
学生静心读文，潜心钻研，从文中的“挺立”“孕育着新生命的种子”等词语中感受到花虽谢，但生命不息、繁衍不绝，继而又从“一个数世同堂，生生不息的大家族”这个生动形象的比喻中很好地体悟到了“作者对广玉兰花的生命力的赞美”这样的情感力量。
阅读的过程是激扬情感、启迪智慧、荡涤灵魂的精神旅程。在接受、理解和阐释文学作品的过程中，学生不是一个被动的接受者，他们会带着已有的经验去参与阅读，能动、创造性地进行阅读。上述案例中，当学生在教师引导下带着先前的认知经验，到字里行间去探寻，与作者“对广玉兰凋谢花朵的赞美”这一情感不期而遇，继而教师陡生悬疑，引发学生深入探究的欲望，学生积极主动地潜入文本，用心去体验、感悟和理解，获得了真正意义上的阅读提升与经验增长。教育的智慧就在于当学生经验跟文本经验产生矛盾时，教师一句设疑，一个点睛，在学生心湖犹如投石激起千重漪，却又能起到四两拨千斤的功效！
“一盎司经验胜过一吨理论。”这是杜威关于经验对学生成长价值意义的一个比喻，生动地强调了经验是儿童不断生长的条件。阅读教学中，我们唯有对文本经验、儿童经验不断深入地研究，才能让阅读入心。让我们与孩子一起携着经验出发，在“悦”读中增长知识、启迪心灵、舒展生命！
（责编 刘宇帆）