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[摘要] 目的探讨“以问题为中心的学习(简称PBL法)”和案例法教学模式在儿科教学中的应用效果，探索一种能在中职学校推广的《儿科学》教学模式。方法以所授2005级中西结合2个班为试验对象，随机将1、2班分为PBL教学组、案例教学组，在学期末实施学生满意度调查、学生自我考评和期末考试，结果进行Wilcoxon检验、Mann-Whitney检验和两样本T检验。结果PBL组能显著激发学习兴趣(P=0.009)，而案例组因其传授知识的系统性颇受学生欢迎(P＜0.001)，教学效果显著优于PBL组(P=0.001)，但两组在对病案分析题的解答上则差异没有显著性。结论PBL法更能激发学习热情，而在保证知识传授连续性和系统性上案例法占有优势，二者相结合的教学模式值得在中职学校《儿科学》教学中探索。
[关键词] PBL教学法；案例教学法；儿科学；教学改革
儿科因其诊疗对象的特殊性，以及我国医疗体制改革后“以病人为主体”、举证倒置特殊模式的体制因素，和实施独生子女政策的特有政策模式，使得学生学习《儿科学》的积极性颇受影响，如何利用一切有利因素提高学生学习的主动性成为众教学一线人员亟待解决的问题，针对高等教育中《儿科学》教学模式改革，众学者进行了深入研究，有学者认为PBL教学法能充分的调动了学生的自主思维，变被动学习为主动学校，极大的提高了课堂教学效果，而另一些研究人员则认为，案例教学法因其高度概括性更能让学生融会贯通，二者各有特色应用甚广，但这些行之有效的教学模式对中职学生这一特殊群体的应用效果如何不得而知，本课题组旨在结合中职学校学习时间有限和学生学习能力不足的实际，讨论将两种成熟教学模式在中职学校中应用的效果差异，探讨一种能在中职学校推广的《儿科学》教学模式。
1 实验对象和方法
1．1 试验对象。2005级中西结合2个班共102位同学均纳入试验对象，受试对象以班级为单位随机分为PBL组——1班和案例教学组2班，试验对象入学时为随机分班，试验开始前各组年龄、入学成绩等相比较均无显著性差异(P＞0.05)，后续试验具有可比性。
1．2 试验方法。1．2，1PBL教学组在学期开始前根据大纲要求，精心挑选病例并设计好相应问题。病例要求病种单一、病史简单、实验室检查确切、诊断明确、治疗方案得当、效果肯定；问题要求学生回答初步诊断、诊断思路、治疗原则3个部分。学期开始时要求学生根据教学计划做好预习，上课时，先将病例用幻灯片的形式展示给学生，考虑5分钟后随机抽取2位同学回答，根据回答的情况做好解答并适时诱导学生回到正常的上课氛围中来，然后按照临床诊断的思路重点讲述每个疾病临床表现、诊断策略和治疗原则，而不重要的病因、病理和防治一带而过。
1．2．2 案例教学组根据大纲要求按传统“灌输式”模式完成教学任务，每堂课留下5～10min时间用幻灯片的形式展示相应病例(病例质量要求同1．2．1)，要求学生回答疾病的诊断、鉴别诊断思路和治疗原则。
1．2．3 考评方法。
1．2．3．1 满意度调查在学期末，以班级为单位通过调表的形式实施学生满意度单盲调查，答案限定于满意或是不满意。
1．2．3．2 自我评定在学期末，以班级为单位进行学生自我评定单盲考察。
1．2．3．3 期末考试以年级为单位，题型为选择题(考察对重要知识点的掌握程度，共50题计50分)、问答题(考察对疾病的综合理解程度，共2题计20分)、病案分析题(考察运用所学知识分析问题、鉴别问题、解决问题的能力，共2题计30分)
1．2．4 统计方法根据数据特点，用spssl3.0进行Wilcox-on检验、Mann-WhitneyTest检验和两样本T检验，检验水准α设定为0.05。
2 结果
2．1 满意度调查下发调查表共计102份，回收102份，总回收率100％，Wilcoxon检验统计后结果见表1。
表1：河源市卫生学校2006级中西医结合专业1、2、3班教学满意度调查表(n=102)
a组间比较P＜0.001，Sum of RanksPBL组=2049、案例组=3204
2．2 学生自我评定下发调查表共计102份，回收102份，总回收率100％，Chi－Square Tests统计后结果见表2。表2：河源市卫生学校2006级中西医结合专业1、2、3班学期末自我考评量化表(n=102)
2．3 期末考试参考人数173人，无缺考和代考现象，考试结果见表3。表3：河源市卫生学校2006级中西医结合专业1、2、3班期末考试成绩表(n=102±s)
3 讨论
随着医学模式的转变以及具有我国特色的计划生育政策的深入和市场经济下物欲横流的冲击，越来越多的医学生选择了远离儿科临床，如何让学生在学习阶段就树立信心并决心为此而奋斗终生，成为摆在众教学一线人员面前亟待解决的问题，而“诱使”更多中职学校医学生投身于基层儿科临床或是护理工作，则是中职学校《儿科学》教师义不容辞的责任，为此，转变落后的教学模式，探索一种既能调动学生学习《儿科学》的积极性、增强学习的信心，又能结合中职学校教学实际、提高解决儿科临床实践问题能力的教学方法，具有深远意义。
对于《儿科学》教学模式的探索，从广为接受的“传统灌输式”模式到最近的PBL教学法，研究颇多，对于灌输式教学，因其作为主体的老师“满堂灌”和作为客体的学生“满堂听”，使得学生完全成为接受的机器，只能被动地被老师“牵着鼻子走路”，自我思考的机会极少，课后记忆往往只是知识的片段，为此“案例教学法”逐渐兴起，但自从上世纪60年代加拿大麦克玛斯特大学医学院发明PBL教学法后，后者以其独特的课堂导人模式深得广大师生的好评，并在高等学校的教学中得到推广。但值得一提的是中职学校教学主体绝大部分仍是未接受过高中教育的初中毕业生，其理解能力、综合分析能力、对知识的概括能力存在严重不足，在本课题的研究中证实PBL教学法因其强调学生的自主思维、自我分析问题解决问题，对学生的综合能力要求较高，这与案例教学法先传授疾病知识作铺垫，再解决问题的模式相比存在巨大反差，从表1可以看出PBL教学组学生的抵触情绪远高与案例组(P＜0.001，总满意度秩和二者分别为2049、3204)，这提示案例教学模式更切合中职学校学生综合分析能力不足的实际，而PBL法也因其居于问题的模式，使得学生仅掌握由问题引申而来的局限知识，而发散思维恰恰是中职学生的缺陷，由此这显然无法与由病因而病理再到临床表现及诊断和鉴别诊断、治疗的案例教学法学习知识系统并富有条理，这在表2中对B(P＜0.001)和C问题(P=0.004)的回答上得到体现，但在对是否能充分激发学习的积极性回答上却得出相反的结果，表2证实86％的学生认为PBL法因其独特的课前诱导模式，使得学生寻根问底的求学激情被充分调动，这显著高于案例组的满意率(P=0.009，二者满意度秩和分别为2868、2385)。但值得注意的是表，中显示除对病案分析题的回答二者没有显著性差异外(P=0.470)，在对另外二种题型回答和总分上二者仍有显著性差异(P＜0.05)，这提示不论案例法还是居于问题的学习模式，对案例或是问题的分析是解决中职学校学生综合分析能力普遍不足的一剂良药，值得借鉴；案例法除不能摆脱学生被动接受知识的困境外，更切合中职教育实际。
通过本课题组的研究提示，PBL法更能激发学生的学习热情，但对学生的综合素质要求较高，这显然不切合中职学校实际；而案例教学法则能保证中学起点的学生系统的掌握疾病的发生发展规律，并应用这一规律分析问题解决问题，但不足之处在：无法充分调动学生的学习积极性，鉴于此，二者相结合的教学模式可能不失为一种“喻教于乐”、“喻学于乐”新模式，值得在中职学校《儿科学》教学中探索。
[关键词] PBL教学法；案例教学法；儿科学；教学改革
儿科因其诊疗对象的特殊性，以及我国医疗体制改革后“以病人为主体”、举证倒置特殊模式的体制因素，和实施独生子女政策的特有政策模式，使得学生学习《儿科学》的积极性颇受影响，如何利用一切有利因素提高学生学习的主动性成为众教学一线人员亟待解决的问题，针对高等教育中《儿科学》教学模式改革，众学者进行了深入研究，有学者认为PBL教学法能充分的调动了学生的自主思维，变被动学习为主动学校，极大的提高了课堂教学效果，而另一些研究人员则认为，案例教学法因其高度概括性更能让学生融会贯通，二者各有特色应用甚广，但这些行之有效的教学模式对中职学生这一特殊群体的应用效果如何不得而知，本课题组旨在结合中职学校学习时间有限和学生学习能力不足的实际，讨论将两种成熟教学模式在中职学校中应用的效果差异，探讨一种能在中职学校推广的《儿科学》教学模式。
1 实验对象和方法
1．1 试验对象。2005级中西结合2个班共102位同学均纳入试验对象，受试对象以班级为单位随机分为PBL组——1班和案例教学组2班，试验对象入学时为随机分班，试验开始前各组年龄、入学成绩等相比较均无显著性差异(P＞0.05)，后续试验具有可比性。
1．2 试验方法。1．2，1PBL教学组在学期开始前根据大纲要求，精心挑选病例并设计好相应问题。病例要求病种单一、病史简单、实验室检查确切、诊断明确、治疗方案得当、效果肯定；问题要求学生回答初步诊断、诊断思路、治疗原则3个部分。学期开始时要求学生根据教学计划做好预习，上课时，先将病例用幻灯片的形式展示给学生，考虑5分钟后随机抽取2位同学回答，根据回答的情况做好解答并适时诱导学生回到正常的上课氛围中来，然后按照临床诊断的思路重点讲述每个疾病临床表现、诊断策略和治疗原则，而不重要的病因、病理和防治一带而过。
1．2．2 案例教学组根据大纲要求按传统“灌输式”模式完成教学任务，每堂课留下5～10min时间用幻灯片的形式展示相应病例(病例质量要求同1．2．1)，要求学生回答疾病的诊断、鉴别诊断思路和治疗原则。
1．2．3 考评方法。
1．2．3．1 满意度调查在学期末，以班级为单位通过调表的形式实施学生满意度单盲调查，答案限定于满意或是不满意。
1．2．3．2 自我评定在学期末，以班级为单位进行学生自我评定单盲考察。
1．2．3．3 期末考试以年级为单位，题型为选择题(考察对重要知识点的掌握程度，共50题计50分)、问答题(考察对疾病的综合理解程度，共2题计20分)、病案分析题(考察运用所学知识分析问题、鉴别问题、解决问题的能力，共2题计30分)
1．2．4 统计方法根据数据特点，用spssl3.0进行Wilcox-on检验、Mann-WhitneyTest检验和两样本T检验，检验水准α设定为0.05。
2 结果
2．1 满意度调查下发调查表共计102份，回收102份，总回收率100％，Wilcoxon检验统计后结果见表1。
表1：河源市卫生学校2006级中西医结合专业1、2、3班教学满意度调查表(n=102)
a组间比较P＜0.001，Sum of RanksPBL组=2049、案例组=3204
2．2 学生自我评定下发调查表共计102份，回收102份，总回收率100％，Chi－Square Tests统计后结果见表2。表2：河源市卫生学校2006级中西医结合专业1、2、3班学期末自我考评量化表(n=102)
2．3 期末考试参考人数173人，无缺考和代考现象，考试结果见表3。表3：河源市卫生学校2006级中西医结合专业1、2、3班期末考试成绩表(n=102±s)
3 讨论
随着医学模式的转变以及具有我国特色的计划生育政策的深入和市场经济下物欲横流的冲击，越来越多的医学生选择了远离儿科临床，如何让学生在学习阶段就树立信心并决心为此而奋斗终生，成为摆在众教学一线人员面前亟待解决的问题，而“诱使”更多中职学校医学生投身于基层儿科临床或是护理工作，则是中职学校《儿科学》教师义不容辞的责任，为此，转变落后的教学模式，探索一种既能调动学生学习《儿科学》的积极性、增强学习的信心，又能结合中职学校教学实际、提高解决儿科临床实践问题能力的教学方法，具有深远意义。
对于《儿科学》教学模式的探索，从广为接受的“传统灌输式”模式到最近的PBL教学法，研究颇多，对于灌输式教学，因其作为主体的老师“满堂灌”和作为客体的学生“满堂听”，使得学生完全成为接受的机器，只能被动地被老师“牵着鼻子走路”，自我思考的机会极少，课后记忆往往只是知识的片段，为此“案例教学法”逐渐兴起，但自从上世纪60年代加拿大麦克玛斯特大学医学院发明PBL教学法后，后者以其独特的课堂导人模式深得广大师生的好评，并在高等学校的教学中得到推广。但值得一提的是中职学校教学主体绝大部分仍是未接受过高中教育的初中毕业生，其理解能力、综合分析能力、对知识的概括能力存在严重不足，在本课题的研究中证实PBL教学法因其强调学生的自主思维、自我分析问题解决问题，对学生的综合能力要求较高，这与案例教学法先传授疾病知识作铺垫，再解决问题的模式相比存在巨大反差，从表1可以看出PBL教学组学生的抵触情绪远高与案例组(P＜0.001，总满意度秩和二者分别为2049、3204)，这提示案例教学模式更切合中职学校学生综合分析能力不足的实际，而PBL法也因其居于问题的模式，使得学生仅掌握由问题引申而来的局限知识，而发散思维恰恰是中职学生的缺陷，由此这显然无法与由病因而病理再到临床表现及诊断和鉴别诊断、治疗的案例教学法学习知识系统并富有条理，这在表2中对B(P＜0.001)和C问题(P=0.004)的回答上得到体现，但在对是否能充分激发学习的积极性回答上却得出相反的结果，表2证实86％的学生认为PBL法因其独特的课前诱导模式，使得学生寻根问底的求学激情被充分调动，这显著高于案例组的满意率(P=0.009，二者满意度秩和分别为2868、2385)。但值得注意的是表，中显示除对病案分析题的回答二者没有显著性差异外(P=0.470)，在对另外二种题型回答和总分上二者仍有显著性差异(P＜0.05)，这提示不论案例法还是居于问题的学习模式，对案例或是问题的分析是解决中职学校学生综合分析能力普遍不足的一剂良药，值得借鉴；案例法除不能摆脱学生被动接受知识的困境外，更切合中职教育实际。
通过本课题组的研究提示，PBL法更能激发学生的学习热情，但对学生的综合素质要求较高，这显然不切合中职学校实际；而案例教学法则能保证中学起点的学生系统的掌握疾病的发生发展规律，并应用这一规律分析问题解决问题，但不足之处在：无法充分调动学生的学习积极性，鉴于此，二者相结合的教学模式可能不失为一种“喻教于乐”、“喻学于乐”新模式，值得在中职学校《儿科学》教学中探索。