论文部分内容阅读
【摘要】语用学是对语言使用者和他们受到的限制，及其在社会交往中与他人相互作用的研究。语言学习者的语用能力则是指能够正确理解语用语言行为，并恰当地以目标语生成语用行为的能力。外语交际能力是外语教学的目标之一，其中包括了语用能力的培养。生活在目标语文化中的学习者往往比传统外语课堂中的学习者更加重视语用问题，但传统外语课堂仍然可以培养学习者的语用能力。在外语课堂的教学中，可以使用翻译活动和意识提高活动作为方法去培养语言学习者的语用意识。语用教学是一项复杂和艰巨的任务，但语用能力的提高将有助于语言学习者的跨文化交际能力的提高。
【关键词】语用能力 翻译 意识提高 语用教学
【基金项目】湖北省教育厅人文社会科学研究项目“跨文化语用学理论在我国大学英语教学中的实践应用研究”（编号：14G259）;湖北汽车工业学院教学研究项目“探究式教学应用于工科院校大学英语口语课程的研究”（编号：201114y）。
【中图分类号】H030 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）05-0095-02
一、引言
Kasper和Blum-Kulka[1]將语用学定义为“对于人们在语境中的语言行为的理解和生成的研究”。Crystal[2]的定义则更为明确而具体：“语用学是从使用者的角度所进行的语言研究，特别是研究他们在社会交往中所做出的选择和他们所遇到的束缚，以及他们的语言使用对于交际行为中的其他参与者的影响”。正如他们所论述到的，语用学所研究的正是语言使用者，以及他们所面临的限制，和他们在社会交往中与他人的相互作用。“通过将话语或句子以及文本与其意义、语言使用者的意图、以及相关语言使用场合的特征联系在一起，语用知识使得我们能够创造或解读语篇”[3]。
随着外语交际能力框架的延伸[4] [5]，语言学习者的语言能力，或者说中介语语用被置于交际语言能力的范畴之内，Bachman[6]将其描述为“由语言知识或语言技能，以及在合适的、语境化的交际语言使用中去实施或执行这一技能的能力所组成”。Bachman[6]提出，交际语言能力体系由三部分组成，即语言能力、交际策略能力和语用能力;而交际策略能力又可细分为语法能力和文本能力，语用能力又可细分为言外能力与社会语用能力。
Bachman[6]以言语行为和语言功能为参考描述了言外能力，将其功能进一步划分为概念功能、操控功能或交流功能、启发功能、以及想象功能。对于学习者来说，在二语或外语环境中获得所有这些功能来作为其语用能力的一部分是非常重要的。
Bachman的体系中语用能力的另一个部分是社会语用能力。Bachman列举出三种敏感性和一种能力，即对于语言分支和语言变体差异的敏感性、对于语体风格差异的敏感性、对于逼真度的敏感性，以及解读文化参考和修辞手法的能力。
语用能力不仅包括组织能力，还包括各类知识，这些知识被用在语境化表现中，以及在语篇中解读被社会认可的言外行为[6]。因此，对于语言学习者来说，语用能力指的是，作为听者能够理解语用语言行为，同时，作为说话者能够以目标语言生成语用语言行为，并能够遵守其文化规范，使用说话者自己的目标语言语用知识。当学习者误解了目标语言说话者的话，或者当他们说出了不合适的表达，无法达到目标语言的语用或文化规范时，就产生了语用失误[7]。
二、外语教学中的语用学
外语交际能力并不仅仅是通过提高学习者的语法知识能够达到的，同时也与许多其他因素相关，其中就包括了话语能力和语用能力的培养。从这一点来说，语用教学一直是以某些惯例和策略为基础的，而这些管理和策略则是与诸如请求、拒绝、道歉或抱怨之类 的特定言语行为有关。然而，当语用学成为了外语课堂教学所关注的中心时，在教学互动中却并不能发现语用语言和社交语用部分的存在。也就是说，惯例与特定言语行为之间的关系并没有和特定情境中的语境因素一起被考虑到。
生活在目标语言文化中的语言学习者往往会很重视语用学，例如，和语法错误相比，他们通常会对语用错误表现出更大的敏感性[8] [9]。他们对于语用的高度重视似乎是因为他们和目标语言文化的本地人有着日常的互动。而对于目标语言文化之外的课堂中学习语言的学习者来说，他们则似乎对语言的得体性很不敏感，反而对语法准确性非常重视。当然，积极性高且学习能力强的外语学习者一样能够在相对薄弱的环境中成功地获得语用输入，并设法培养出对于语用的高度敏感。而且，如Kasper和Rose[10]所指出的，并非所有的外语课堂都无法提供语用信息。尽管如此，在目标语言文化中学习语言往往使学习者变得更加注重语用，因为相关语用输入的数量和质量，以及相关实践和练习的机会一般来说要比非目标语言文化中课堂上所能提供的大得多。
外语或二语的环境是否真的能够更好地帮助学习者获得语用能力呢？并不一定。有些第二语言学习者也许实际上几乎没有任何对于语用信息和接触，又或者没有什么机会去实践。然而，在这两个方面上，大多数第二语言环境至少要远比更为传统的外语教学课堂丰富。而对于社交语用的学习来说，研究则表明生活在目标语言环境中的确要比在外语课堂上有利[10]。
研究表明，即使当外语学习者在完成语用敏感的任务时，他们仍然更加注意要足够明确的传达出题目信息，而不是注意要有足够的礼貌。其原因可能在于，与母语使用者不同，外语学习者无法进行以自动且无意识的方式完成低级语言规划，这些过程仍然需要他们进行大量有意识的努力方可完成。这样，其语言处理能力的一大部分被消耗掉了，也就是说，他们的认知过载使其无法去注意到语用的问题。另一个重要的原因则是学习环境。传统的外语教学在语用输入或语用练习上都相当贫乏。传统外语课堂环境中的外语学习者所进行的语言练习任务，往往是命题意义表达得清楚而准确，但人际功能意义几乎没有。这样的学习环境自然会对他们在语言练习中的侧重有所影响。他们会逐渐认为命题明确度与准确度才是最为重要的，因此他们在完成人际功能意义更为关键的任务时，同样会去注重命题意义，例如像请求或抱怨之类具有面子威胁的言语行为。 在有些时候，传统外语课堂中的学习者也会表现出准确的社交语用知识，这说明，他们在正式的课堂环境中还是设法获得了一些社交语用知识的，这是由于他们接受了一定程度的语用教学。尽管他们所接受到的语用输入极少，并且只是进行了大致上的练习，但是学习到过的某一特定知识点显然足以使他们完成语用意义建构。
三、外语教学中语用能力培养的途径
1.以翻译为方法提高语用能力
如果对于翻译的使用可以完全利用到其语用潜力，我们便可以将翻译作为一种建立功能性语用对等的练习，其方式为，将语言形式作为情境和文化语境中的话语与其交际功能联系在一起。这样，翻译将在培养学习者的外语交际能力中起到极其有用的作用。外语课堂中翻译的使用可以扩展到包括大量翻译活动，例如，以源语言和目标语言对文化现象进行详细而明确的比较;对源语言和目标语言文本的创意制作等。
在这种翻译活动的理念下，交际能力的接受性和生产性两方面都将得到提高。但是，所有的翻译活动应该只在程度较高的学生中进行，由于他们的交际能力已经得到了一定程度的发展，因此他们对于有关的兩种语言和文化之间的对等关系已经有了一个概括的认识。如果在翻译活动更加注重语言的交际使用，语言就不再是孤立的主题，而是表现出与其他主题的联动，得以促进语用和跨文化能力。翻译活动可以和外语、文化等其他主体学习发生融合，以促使所选择的文本在更大的范围内被使用。这将有利于培养充分的外语交际能力。
2.以意识提高方法培养语用能力
有很多教学活动可以有助于培养学习者的语用能力，这些活动主要可以分为两大类：旨在提高学习者语用意识的活动，和提供交际练习机会的活动[11]。其中，意识提高活动是专门设计用于培养学习者识别在语境下如何恰当地使用语言形式的活动。
通过意识提高活动，学习者能够获得有关语言的语用方面的信息。例如，在他们的第一语言和第二语言中道歉，分别应该采用什么样的策略;与目标语文化相比，在他们本身的文化中哪些表达被认为是具有冒犯性的;在两种语言当中，不同情境下冒犯的程度如何;对话参与者之间的关系会如何影响到道歉用语的使用等等。此类活动的目的在于，使学习者尽可能多的接触语言的语用层面，并给学习者提供一定的分析方法，使得他们能够就语境上得体的语言使用做出自己的归纳和概括。此类活动被设计用作使学习者自觉意识到母语和目标语的言语行为之间的差异。这种教学方法的理论基础是，这种差异通常会被学习者所忽略，直到他们被直接教授时才会注意得到[12]。
有几种方法可以被用于提高学生的语用意识。两种常用的方法为教师对于语用学各方面研究发现的展示与讨论，以及学生-发现过程，即学生通过观察、问卷或访谈以获取信息[11]。
四、结语
由于语用行为根据不同的社会和文化语境会出现很大的差异，语用教学是一项复杂和艰巨的任务。然而，语用教学并不是完全不可实现，通过教学，学习者开始意识到其母语与目标语言之间的语用类似性和差异性。
在接受显性教学之后，学习者对于语用策略的选择较之前会发生变化，其选择会更加接近于目标语言的习惯与模式。但是，即使在接受教学之后，学习者仍然会保留其母语语用行为中的某些他们非常倾向于使用的文化特征。此外，学习者的叙述内容会受到所用教材中的例子的影响。学习者最终创造了自身的中介语，这一中介语既受到教学的影响，也受到学习者民族身份的影响。
教学过程提高了学习者的言语行为中多个方面的语用意识。他们会意识到，在语用策略的选择和言语行为策略的语义内容中存在着来自母语的语用迁移，而学习者对于目标语言中语用知识的缺乏，加上他们自身语言能力的限制会造成误解。学习者甚至会注意到，理解第二语言话语中的言外之力是相当困难的。
概括起来，一方面，外语教学环境下的语用教学是一项非常具有挑战性的任务，这是因为恰当的语言使用与文化价值观、情境、对话者以及其他变量间有着非常复杂的联系。只是通过死记硬背的方式去教授套话，或者强迫学习者遵从“目标（语言）规范”并不太可能会加强学习者的语用能力。另一方面，提高语言意识的教学方法确实能够使学习者对文化差异和语言使用中的变化变得敏感，也同样有助于学习者自身中介语的创造，并为他们提供多样化的语用选择。希望学习者在使用不同的语言与来自不同文化背景的人们交际时，能够将在课堂上所获得的语用意识应用于他们可能会遇到的其他情境。
参考文献：
[1]KASPER G， BLUM-KULKA S. Interlanguage pragmatics[M]. Oxford University Press， 1993： 3.
[2]Crystal D. A dictionary of linguistics and phonetics[M]. 2nd ed. Oxford： Blackwell， 1985： 240.
[3]Bachman L F， Palmer A S. Language testing in practice[M]. Oxford： Oxford University Press， 1996： 69.
[4]Canale M. From communicative competence to communicative language pedagogy[M]//Richards J， Schmidt R. Language and communication. London： Longman， 1983： 2-27.
[5]Canale M， Swain M. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing[J]. Applied Linguistics， 1980， 1： 1-47. [6]Bachman L F. Fundamental considerations in language testing[M]. Oxford： Oxford University Press， 1990： 84.
[7]Thomas J A. Cross-cultural pragmatic failure[J]. Applied Linguistics， 1983， 4： 91-112.
[8]Bardovi- Harlig K， D？觟rnyei Z. Do language learners recognize pragmatic violations？ Pragmatic versus grammatical awareness in instructed L2 learning[J]. TESOL Quarterly， 1998， 32（2）： 233-262.
[9]Niezgoda K， R？觟ver C. Pragmatic and grammatical awareness[M]//Rose K R， Kasper G. Pragmatics in Language Teaching. Cambridge： Cambridge University Press， 2001： 63-79.
[10]Kasper G， Rose K R. Pragmatic development in a second language[M]. Malden， MA： Blackwell， 2002.
[11]Kasper G. The role of pragmatics in language teaching education[M]//Bardovi-Harlig K， Hartford B. Beyond Methods： Components of Second Language Teacher Education. New York： McGraw-Hill， 1997.
[12]Schmidt R. Consciousness， learning and interlanguage pragmatics[M]//Kasper G， Blum-Kulka S. Interlanguage Pragmatics. Oxford： Oxford University Press， 1993.
【关键词】语用能力 翻译 意识提高 语用教学
【基金项目】湖北省教育厅人文社会科学研究项目“跨文化语用学理论在我国大学英语教学中的实践应用研究”（编号：14G259）;湖北汽车工业学院教学研究项目“探究式教学应用于工科院校大学英语口语课程的研究”（编号：201114y）。
【中图分类号】H030 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）05-0095-02
一、引言
Kasper和Blum-Kulka[1]將语用学定义为“对于人们在语境中的语言行为的理解和生成的研究”。Crystal[2]的定义则更为明确而具体：“语用学是从使用者的角度所进行的语言研究，特别是研究他们在社会交往中所做出的选择和他们所遇到的束缚，以及他们的语言使用对于交际行为中的其他参与者的影响”。正如他们所论述到的，语用学所研究的正是语言使用者，以及他们所面临的限制，和他们在社会交往中与他人的相互作用。“通过将话语或句子以及文本与其意义、语言使用者的意图、以及相关语言使用场合的特征联系在一起，语用知识使得我们能够创造或解读语篇”[3]。
随着外语交际能力框架的延伸[4] [5]，语言学习者的语言能力，或者说中介语语用被置于交际语言能力的范畴之内，Bachman[6]将其描述为“由语言知识或语言技能，以及在合适的、语境化的交际语言使用中去实施或执行这一技能的能力所组成”。Bachman[6]提出，交际语言能力体系由三部分组成，即语言能力、交际策略能力和语用能力;而交际策略能力又可细分为语法能力和文本能力，语用能力又可细分为言外能力与社会语用能力。
Bachman[6]以言语行为和语言功能为参考描述了言外能力，将其功能进一步划分为概念功能、操控功能或交流功能、启发功能、以及想象功能。对于学习者来说，在二语或外语环境中获得所有这些功能来作为其语用能力的一部分是非常重要的。
Bachman的体系中语用能力的另一个部分是社会语用能力。Bachman列举出三种敏感性和一种能力，即对于语言分支和语言变体差异的敏感性、对于语体风格差异的敏感性、对于逼真度的敏感性，以及解读文化参考和修辞手法的能力。
语用能力不仅包括组织能力，还包括各类知识，这些知识被用在语境化表现中，以及在语篇中解读被社会认可的言外行为[6]。因此，对于语言学习者来说，语用能力指的是，作为听者能够理解语用语言行为，同时，作为说话者能够以目标语言生成语用语言行为，并能够遵守其文化规范，使用说话者自己的目标语言语用知识。当学习者误解了目标语言说话者的话，或者当他们说出了不合适的表达，无法达到目标语言的语用或文化规范时，就产生了语用失误[7]。
二、外语教学中的语用学
外语交际能力并不仅仅是通过提高学习者的语法知识能够达到的，同时也与许多其他因素相关，其中就包括了话语能力和语用能力的培养。从这一点来说，语用教学一直是以某些惯例和策略为基础的，而这些管理和策略则是与诸如请求、拒绝、道歉或抱怨之类 的特定言语行为有关。然而，当语用学成为了外语课堂教学所关注的中心时，在教学互动中却并不能发现语用语言和社交语用部分的存在。也就是说，惯例与特定言语行为之间的关系并没有和特定情境中的语境因素一起被考虑到。
生活在目标语言文化中的语言学习者往往会很重视语用学，例如，和语法错误相比，他们通常会对语用错误表现出更大的敏感性[8] [9]。他们对于语用的高度重视似乎是因为他们和目标语言文化的本地人有着日常的互动。而对于目标语言文化之外的课堂中学习语言的学习者来说，他们则似乎对语言的得体性很不敏感，反而对语法准确性非常重视。当然，积极性高且学习能力强的外语学习者一样能够在相对薄弱的环境中成功地获得语用输入，并设法培养出对于语用的高度敏感。而且，如Kasper和Rose[10]所指出的，并非所有的外语课堂都无法提供语用信息。尽管如此，在目标语言文化中学习语言往往使学习者变得更加注重语用，因为相关语用输入的数量和质量，以及相关实践和练习的机会一般来说要比非目标语言文化中课堂上所能提供的大得多。
外语或二语的环境是否真的能够更好地帮助学习者获得语用能力呢？并不一定。有些第二语言学习者也许实际上几乎没有任何对于语用信息和接触，又或者没有什么机会去实践。然而，在这两个方面上，大多数第二语言环境至少要远比更为传统的外语教学课堂丰富。而对于社交语用的学习来说，研究则表明生活在目标语言环境中的确要比在外语课堂上有利[10]。
研究表明，即使当外语学习者在完成语用敏感的任务时，他们仍然更加注意要足够明确的传达出题目信息，而不是注意要有足够的礼貌。其原因可能在于，与母语使用者不同，外语学习者无法进行以自动且无意识的方式完成低级语言规划，这些过程仍然需要他们进行大量有意识的努力方可完成。这样，其语言处理能力的一大部分被消耗掉了，也就是说，他们的认知过载使其无法去注意到语用的问题。另一个重要的原因则是学习环境。传统的外语教学在语用输入或语用练习上都相当贫乏。传统外语课堂环境中的外语学习者所进行的语言练习任务，往往是命题意义表达得清楚而准确，但人际功能意义几乎没有。这样的学习环境自然会对他们在语言练习中的侧重有所影响。他们会逐渐认为命题明确度与准确度才是最为重要的，因此他们在完成人际功能意义更为关键的任务时，同样会去注重命题意义，例如像请求或抱怨之类具有面子威胁的言语行为。 在有些时候，传统外语课堂中的学习者也会表现出准确的社交语用知识，这说明，他们在正式的课堂环境中还是设法获得了一些社交语用知识的，这是由于他们接受了一定程度的语用教学。尽管他们所接受到的语用输入极少，并且只是进行了大致上的练习，但是学习到过的某一特定知识点显然足以使他们完成语用意义建构。
三、外语教学中语用能力培养的途径
1.以翻译为方法提高语用能力
如果对于翻译的使用可以完全利用到其语用潜力，我们便可以将翻译作为一种建立功能性语用对等的练习，其方式为，将语言形式作为情境和文化语境中的话语与其交际功能联系在一起。这样，翻译将在培养学习者的外语交际能力中起到极其有用的作用。外语课堂中翻译的使用可以扩展到包括大量翻译活动，例如，以源语言和目标语言对文化现象进行详细而明确的比较;对源语言和目标语言文本的创意制作等。
在这种翻译活动的理念下，交际能力的接受性和生产性两方面都将得到提高。但是，所有的翻译活动应该只在程度较高的学生中进行，由于他们的交际能力已经得到了一定程度的发展，因此他们对于有关的兩种语言和文化之间的对等关系已经有了一个概括的认识。如果在翻译活动更加注重语言的交际使用，语言就不再是孤立的主题，而是表现出与其他主题的联动，得以促进语用和跨文化能力。翻译活动可以和外语、文化等其他主体学习发生融合，以促使所选择的文本在更大的范围内被使用。这将有利于培养充分的外语交际能力。
2.以意识提高方法培养语用能力
有很多教学活动可以有助于培养学习者的语用能力，这些活动主要可以分为两大类：旨在提高学习者语用意识的活动，和提供交际练习机会的活动[11]。其中，意识提高活动是专门设计用于培养学习者识别在语境下如何恰当地使用语言形式的活动。
通过意识提高活动，学习者能够获得有关语言的语用方面的信息。例如，在他们的第一语言和第二语言中道歉，分别应该采用什么样的策略;与目标语文化相比，在他们本身的文化中哪些表达被认为是具有冒犯性的;在两种语言当中，不同情境下冒犯的程度如何;对话参与者之间的关系会如何影响到道歉用语的使用等等。此类活动的目的在于，使学习者尽可能多的接触语言的语用层面，并给学习者提供一定的分析方法，使得他们能够就语境上得体的语言使用做出自己的归纳和概括。此类活动被设计用作使学习者自觉意识到母语和目标语的言语行为之间的差异。这种教学方法的理论基础是，这种差异通常会被学习者所忽略，直到他们被直接教授时才会注意得到[12]。
有几种方法可以被用于提高学生的语用意识。两种常用的方法为教师对于语用学各方面研究发现的展示与讨论，以及学生-发现过程，即学生通过观察、问卷或访谈以获取信息[11]。
四、结语
由于语用行为根据不同的社会和文化语境会出现很大的差异，语用教学是一项复杂和艰巨的任务。然而，语用教学并不是完全不可实现，通过教学，学习者开始意识到其母语与目标语言之间的语用类似性和差异性。
在接受显性教学之后，学习者对于语用策略的选择较之前会发生变化，其选择会更加接近于目标语言的习惯与模式。但是，即使在接受教学之后，学习者仍然会保留其母语语用行为中的某些他们非常倾向于使用的文化特征。此外，学习者的叙述内容会受到所用教材中的例子的影响。学习者最终创造了自身的中介语，这一中介语既受到教学的影响，也受到学习者民族身份的影响。
教学过程提高了学习者的言语行为中多个方面的语用意识。他们会意识到，在语用策略的选择和言语行为策略的语义内容中存在着来自母语的语用迁移，而学习者对于目标语言中语用知识的缺乏，加上他们自身语言能力的限制会造成误解。学习者甚至会注意到，理解第二语言话语中的言外之力是相当困难的。
概括起来，一方面，外语教学环境下的语用教学是一项非常具有挑战性的任务，这是因为恰当的语言使用与文化价值观、情境、对话者以及其他变量间有着非常复杂的联系。只是通过死记硬背的方式去教授套话，或者强迫学习者遵从“目标（语言）规范”并不太可能会加强学习者的语用能力。另一方面，提高语言意识的教学方法确实能够使学习者对文化差异和语言使用中的变化变得敏感，也同样有助于学习者自身中介语的创造，并为他们提供多样化的语用选择。希望学习者在使用不同的语言与来自不同文化背景的人们交际时，能够将在课堂上所获得的语用意识应用于他们可能会遇到的其他情境。
参考文献：
[1]KASPER G， BLUM-KULKA S. Interlanguage pragmatics[M]. Oxford University Press， 1993： 3.
[2]Crystal D. A dictionary of linguistics and phonetics[M]. 2nd ed. Oxford： Blackwell， 1985： 240.
[3]Bachman L F， Palmer A S. Language testing in practice[M]. Oxford： Oxford University Press， 1996： 69.
[4]Canale M. From communicative competence to communicative language pedagogy[M]//Richards J， Schmidt R. Language and communication. London： Longman， 1983： 2-27.
[5]Canale M， Swain M. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing[J]. Applied Linguistics， 1980， 1： 1-47. [6]Bachman L F. Fundamental considerations in language testing[M]. Oxford： Oxford University Press， 1990： 84.
[7]Thomas J A. Cross-cultural pragmatic failure[J]. Applied Linguistics， 1983， 4： 91-112.
[8]Bardovi- Harlig K， D？觟rnyei Z. Do language learners recognize pragmatic violations？ Pragmatic versus grammatical awareness in instructed L2 learning[J]. TESOL Quarterly， 1998， 32（2）： 233-262.
[9]Niezgoda K， R？觟ver C. Pragmatic and grammatical awareness[M]//Rose K R， Kasper G. Pragmatics in Language Teaching. Cambridge： Cambridge University Press， 2001： 63-79.
[10]Kasper G， Rose K R. Pragmatic development in a second language[M]. Malden， MA： Blackwell， 2002.
[11]Kasper G. The role of pragmatics in language teaching education[M]//Bardovi-Harlig K， Hartford B. Beyond Methods： Components of Second Language Teacher Education. New York： McGraw-Hill， 1997.
[12]Schmidt R. Consciousness， learning and interlanguage pragmatics[M]//Kasper G， Blum-Kulka S. Interlanguage Pragmatics. Oxford： Oxford University Press， 1993.