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摘 要：手机等可移动智能设备的出现促进了我们现今熟知的移动语言学习的发展。在互聯网和移动通讯交互发展的基础上，我们得以真正地把学习从时空的限制中解放出来。大量的研究都证明了移动语言学习的效果，但是其中大多数研究使用的工具大都是非智能设备及基于电脑或平板电脑的应用，而且他们把研究重点放在学习效果及学生对此种学习方式的接受态度，却鲜有人探讨其背后的可能性原因。本文尝试探究移动语言学习与语言学习者的元认知策略之间的关系，给出此种学习方式提高英语学习效率的可能原因。南方某师范大学同一个英语老师所带的两个大一的班级被选作被试。每个班级50个学生，都是工科生，按照入学时的分班考试英语水平分班。作者对此分班考试做了独立样本t检验，表明在实验开始之前，两个班的学生英语水平没有明显差异。两个班级的学生在实验开始之前都做了关于元认知策略水平的调查问卷，经过独立样本检验之后，显示在元认知策略水平上，两组也没有明显差距。在实验中，对照组按照正常的教学计划上课，而实验组在每次课的第二节课，由老师指导，利用外研社的”外研随身学”自行学习。两组的学习内容都是一致的。经过一个学期的学习，作者对两个组的英语水平和元认知策略水平分别做了比较。作者发现两组在英语水平和元认知策略水平上，都出现了显著性差异。
关键词：移动学习；元认知策略； 语言学习应用
中图分类号：G642文献标志码：A文章编号：2095-9214（2016）07-0273-03
一、研究背景和意义
从广泛意义上来说，自从正式的教学开始，人类就尝试着将学习从时间和空间的限制中解放出来。古代的甲骨文，书简和后来的印刷书本是第一批解决这个问题的发明。到了20世纪的后期，台式电脑，笔记本电脑以及基于网络的一些学习软件使得人们可以更方便地接触到语言学习材料。移动智能设备的出现大大地促进了我们今天所谓的移动语言学习。在当今移动互联时代，智能手机及其他可移动智能设备和高速的网络技术的结合，我们可谓是从真正意义上摆脱了时间和空间对学习的限制。
如今大学英语学习效率不高，引起广泛关注。但是英语的重要作用在全球化日益深化的今天越来越凸显。在尝试各种教学方法的同时，英语教学工作者着实需要利用日益成熟的科技发展成果，思考如何能让这些成果为教学工作带来更多方便和贡献。
因此，本文尝试对南方某师范大学两个班级的学生进行为期一个学期的实验。要求对照组按照传统的方式进行教学，而实验组则在正常教学的第二节课利用手机学习应用进行自我学习。实验前后对两组都做元认知策略水平问卷调查，以期发现两者之间的关系。
二、相关文献研究
大量的研究通过各种实验表明了移动学习的效果：
Yonally， D.， ） Gilbert， S.（1995） 向我们简单介绍了在日本用手持电子词典学习英语的可能性。他们饱含热情，积极地向老师和外语学习者们推荐这种设备，并列举了使用这种工具的诸多好处。
Hung， H-C.， ） Young， S.（2007） 在其研究中报告了一个基于平板电脑的二语词汇习得游戏的设计原理。这个游戏叫“无线番摊填字游戏”，它旨在帮助初中的学生通过合作学习和小组间竞争的学习活动来学习英语词汇。作者预测这款游戏可以加强学习者在互动学习环境中的学习动机。
Oberg， A.， ） Daniels， P.（2013） 研究了学生用苹果iPod Touch在课堂中学习以课本为基础的学习应用的效果。61个使用苹果iPod Touch15个星期的大学生的学习结果和另外61个使用纸制课本的大学生的学习结果做了比较。作者发现在随后进行的测试中，实验组的分数持续高于对照组，而且实验组也显示了对这种自我学习方式的积极态度。
以上研究都是使用了教学实验，在实验结束之后测试学生语言水平提高的成都来说明移动学习的效果。虽然在一定程度上可以说明移动语言学习的左右，但是随着科技的发展，之前的一些研究使用的设备现如今都已被替代。比如，电子词典和一些基于平板电脑的语言学习应用，跟现在的智能手机比起来，显然要不方便的多。而且，这些研究并没有深入探究移动语言学习有如此好的学习效果背后的原因。因此，本文通过使用外研社的“外研随身学”英语学习英语对大学生的学习进行实验，并且探究其与元认知策略之间的关系，希望能找出移动语言学习高效率背后的原因。元认知策略可以分为三个类别：计划，监控和调整（O’Malley and Chamot 2001）。本文将从这三个类别对移动学习给学生带来学习效果的可能性原因做探讨。
三、研究方法
1.实验对象
本文选取了南方某师范大学的大一的两个班级，共100名学生作为实验对象。这两个班级的大学英语都是有同一位英语教师教授，以此来消除不同老师带来的影响。这两个班级的学生都是工科背景，只是具体专业不同。分班的依据是大学入学时的英语水平测试，学生们被按照当时的英语水平分到各个级别的班级。所以，同一个级别的班级的英语水平是齐平的。为了保证两个班级的英语水平在实验开始之前是相等的，作者对此大学的入学考试结果做了独立样本t检验，检验结果表明（见表1），两个班的学生在实验开始之前在英语水平上没有显著性差异。两个班级一个作为实验组，一个作为对照组。
2.变量
在本研究中，变量得到了较好地控制。如上所述，对照组和实验组在实验开始前，在英语基本水平上并无显著差异。并且，两个班级均为同一个老师教授英语，所以也不存在教师不同而引起的影响。实验组所用语言学习应用中包含的图片，音频以及课文和对照组所用的课本里的材料是一致的。所以，学习材料不同引起的潜在影响也不存在。另外，除了实验用的大学英语课程外，所有实验对象并没有选修其它英语课程，但是值得一提的是，本文并不能保证个别同学没有以其他的方式学习英语。最后，至于实验组利用学习应用在课外学习的时间并不在本文需要控制的变量范围内，因为这属于学生个体的学习习惯，有关元认知策略养成，所以不宜严格控制。另一方面来说，对照组在课外利用课本学习的时间也是不可控制的，所以，从这个角度来看，学习时间不属于两个组别的变量。 3.实验过程
在实验开始之前，作者向两个班级的学生分别发放了用来测试元认知策略水平的调查问卷。通过独立样本t检验，发现在实验开始之前，两组在元认知策略水平上并无显著差异（见表2-4）。实验持续一个学期，两个班级按照同样的日程进行。实验班级的学生被介绍使用外研社研发的“外研随身学”语言学习应用。实验班级的学生主要使用这种应用来预习课文，复习单词，做听力练习。而对照组则不被允许使用此手机应用（此应用需要有相应验证码才可使用），只是按照传统的方式学习英语。一个学期之后，再次对两组做同样的调查问卷。将两个班级学生前后两次的调查问卷作比较，研究学生前后元认知策略水平的变化。
四、结果和分析
1.结果
实验组和对照组在元认知策略水平上后测较前测都有提高。实验组三个类别的平均分分别是：22.96，25.24，23.72，对照组三个类别的平均分分别是：21.22，23.64和22.24。直观来看，实验组在三个类别上都比对照组的高，事实上，两者确有显著差異（见4.2分析）
2.分析
由于之前没有预测哪种学习方式会更有利于元认知水平的提高，所以，在分析学生们问卷数据时使用了SPSS的独立样本检验（见表5-7）。对每一个类别而言，α水平都是0.05。对元认知中“计划”类别做t检验时，两组均值双尾差异性系数为0.013，明显小于0.05。所以，零假设“两组之间没有显著差异”不成立。
元认知中“监控”类别t检验中，两组均值双尾差异性系数为0.022，也小于0.05。故，零假设“两组之间没有显著差异”不成立。
元认知中“调整”类别的t检验中，两组均值双尾差异系数为0.026，同样低于α水平的0.05。从三个类别的独立样本t检验的结果来看，实验组学生的元认知水平确实得到了明显提高，说明移动学习对学生的元认知水平的提高有明显效果。
五、结论
本文主要想探讨移动学习对语言学习者元认知策略水平的提高，实验的结果给出了肯定的回答。数据分析中两组表现出的显著差异，可能是因为使用手机应用学习的实验组学生可以随时随地地温习课文，背诵单词，听语音材料，不需要借助老师的指导。而手机应用自带的提醒功能可以督促学生养成良好的学习习惯，久而久之就养成自觉做学习计划的习惯。随处可用的手机学习应用也可以用来检测阶段性的学习成果，在得到反馈后及时调整自己的学习计划。这可能就是手机语言学习应用能给语言学习者带来显著学习效果背后的原因。这个结论在一定程度上也可以给语言学习应用的研发者一个启示，相信在以后的应用市场中会见到功能越来越完善，效果越来越显著的手机学习应用。
（作者单位：大连理工大学外国语学院）
参考文献：
[1]Al-Shehri， S.（2011b）.Mobile social networking in language learning： A transformational tool.International Journal of Mobile Learning and Organization， 5（3–4）， 345–359.
[2]Oberg， A.， ） Daniels， P.（2013）.Analysis of the effect a student-centered mobile learning instructional method has on language acquisition.Computer Assisted Language Learning， 26（2）， 177–196.
[3]Thornton， P.， ） Houser， C.（2005）.Using mobile phones in English education in Japan.Journal of Computer Assisted Learning， 21， 217–228[4]Hsu， H-Y.， Wang， S-K.， ） Comac， L.（2008）.Using audioblogs to assist English-language learning： an investigation into student perception.Computer Assisted Language Learning， 21（2）， 181–198.
[5]陈小珺，崔国强，王淑艳等.在全球一体化的时代里学习——AECT2012年会述评与思考[J].远程教育杂志，2013（1）：3-16.
[6]冯超.技术发展周期视域下，移动学习之慎思[J].现代教育技术，2009（5）：21-23.
[7]黄荣怀，Jyri Salomaa.移动学习-理论-现状-趋势[M].北京：科学出版社，2008.
[8]李青，王涛.基于平板电脑的学习资源设计框架和要点分析[J].远程教育杂志，2012（5）：35-41.
关键词：移动学习；元认知策略； 语言学习应用
中图分类号：G642文献标志码：A文章编号：2095-9214（2016）07-0273-03
一、研究背景和意义
从广泛意义上来说，自从正式的教学开始，人类就尝试着将学习从时间和空间的限制中解放出来。古代的甲骨文，书简和后来的印刷书本是第一批解决这个问题的发明。到了20世纪的后期，台式电脑，笔记本电脑以及基于网络的一些学习软件使得人们可以更方便地接触到语言学习材料。移动智能设备的出现大大地促进了我们今天所谓的移动语言学习。在当今移动互联时代，智能手机及其他可移动智能设备和高速的网络技术的结合，我们可谓是从真正意义上摆脱了时间和空间对学习的限制。
如今大学英语学习效率不高，引起广泛关注。但是英语的重要作用在全球化日益深化的今天越来越凸显。在尝试各种教学方法的同时，英语教学工作者着实需要利用日益成熟的科技发展成果，思考如何能让这些成果为教学工作带来更多方便和贡献。
因此，本文尝试对南方某师范大学两个班级的学生进行为期一个学期的实验。要求对照组按照传统的方式进行教学，而实验组则在正常教学的第二节课利用手机学习应用进行自我学习。实验前后对两组都做元认知策略水平问卷调查，以期发现两者之间的关系。
二、相关文献研究
大量的研究通过各种实验表明了移动学习的效果：
Yonally， D.， ） Gilbert， S.（1995） 向我们简单介绍了在日本用手持电子词典学习英语的可能性。他们饱含热情，积极地向老师和外语学习者们推荐这种设备，并列举了使用这种工具的诸多好处。
Hung， H-C.， ） Young， S.（2007） 在其研究中报告了一个基于平板电脑的二语词汇习得游戏的设计原理。这个游戏叫“无线番摊填字游戏”，它旨在帮助初中的学生通过合作学习和小组间竞争的学习活动来学习英语词汇。作者预测这款游戏可以加强学习者在互动学习环境中的学习动机。
Oberg， A.， ） Daniels， P.（2013） 研究了学生用苹果iPod Touch在课堂中学习以课本为基础的学习应用的效果。61个使用苹果iPod Touch15个星期的大学生的学习结果和另外61个使用纸制课本的大学生的学习结果做了比较。作者发现在随后进行的测试中，实验组的分数持续高于对照组，而且实验组也显示了对这种自我学习方式的积极态度。
以上研究都是使用了教学实验，在实验结束之后测试学生语言水平提高的成都来说明移动学习的效果。虽然在一定程度上可以说明移动语言学习的左右，但是随着科技的发展，之前的一些研究使用的设备现如今都已被替代。比如，电子词典和一些基于平板电脑的语言学习应用，跟现在的智能手机比起来，显然要不方便的多。而且，这些研究并没有深入探究移动语言学习有如此好的学习效果背后的原因。因此，本文通过使用外研社的“外研随身学”英语学习英语对大学生的学习进行实验，并且探究其与元认知策略之间的关系，希望能找出移动语言学习高效率背后的原因。元认知策略可以分为三个类别：计划，监控和调整（O’Malley and Chamot 2001）。本文将从这三个类别对移动学习给学生带来学习效果的可能性原因做探讨。
三、研究方法
1.实验对象
本文选取了南方某师范大学的大一的两个班级，共100名学生作为实验对象。这两个班级的大学英语都是有同一位英语教师教授，以此来消除不同老师带来的影响。这两个班级的学生都是工科背景，只是具体专业不同。分班的依据是大学入学时的英语水平测试，学生们被按照当时的英语水平分到各个级别的班级。所以，同一个级别的班级的英语水平是齐平的。为了保证两个班级的英语水平在实验开始之前是相等的，作者对此大学的入学考试结果做了独立样本t检验，检验结果表明（见表1），两个班的学生在实验开始之前在英语水平上没有显著性差异。两个班级一个作为实验组，一个作为对照组。
2.变量
在本研究中，变量得到了较好地控制。如上所述，对照组和实验组在实验开始前，在英语基本水平上并无显著差异。并且，两个班级均为同一个老师教授英语，所以也不存在教师不同而引起的影响。实验组所用语言学习应用中包含的图片，音频以及课文和对照组所用的课本里的材料是一致的。所以，学习材料不同引起的潜在影响也不存在。另外，除了实验用的大学英语课程外，所有实验对象并没有选修其它英语课程，但是值得一提的是，本文并不能保证个别同学没有以其他的方式学习英语。最后，至于实验组利用学习应用在课外学习的时间并不在本文需要控制的变量范围内，因为这属于学生个体的学习习惯，有关元认知策略养成，所以不宜严格控制。另一方面来说，对照组在课外利用课本学习的时间也是不可控制的，所以，从这个角度来看，学习时间不属于两个组别的变量。 3.实验过程
在实验开始之前，作者向两个班级的学生分别发放了用来测试元认知策略水平的调查问卷。通过独立样本t检验，发现在实验开始之前，两组在元认知策略水平上并无显著差异（见表2-4）。实验持续一个学期，两个班级按照同样的日程进行。实验班级的学生被介绍使用外研社研发的“外研随身学”语言学习应用。实验班级的学生主要使用这种应用来预习课文，复习单词，做听力练习。而对照组则不被允许使用此手机应用（此应用需要有相应验证码才可使用），只是按照传统的方式学习英语。一个学期之后，再次对两组做同样的调查问卷。将两个班级学生前后两次的调查问卷作比较，研究学生前后元认知策略水平的变化。
四、结果和分析
1.结果
实验组和对照组在元认知策略水平上后测较前测都有提高。实验组三个类别的平均分分别是：22.96，25.24，23.72，对照组三个类别的平均分分别是：21.22，23.64和22.24。直观来看，实验组在三个类别上都比对照组的高，事实上，两者确有显著差異（见4.2分析）
2.分析
由于之前没有预测哪种学习方式会更有利于元认知水平的提高，所以，在分析学生们问卷数据时使用了SPSS的独立样本检验（见表5-7）。对每一个类别而言，α水平都是0.05。对元认知中“计划”类别做t检验时，两组均值双尾差异性系数为0.013，明显小于0.05。所以，零假设“两组之间没有显著差异”不成立。
元认知中“监控”类别t检验中，两组均值双尾差异性系数为0.022，也小于0.05。故，零假设“两组之间没有显著差异”不成立。
元认知中“调整”类别的t检验中，两组均值双尾差异系数为0.026，同样低于α水平的0.05。从三个类别的独立样本t检验的结果来看，实验组学生的元认知水平确实得到了明显提高，说明移动学习对学生的元认知水平的提高有明显效果。
五、结论
本文主要想探讨移动学习对语言学习者元认知策略水平的提高，实验的结果给出了肯定的回答。数据分析中两组表现出的显著差异，可能是因为使用手机应用学习的实验组学生可以随时随地地温习课文，背诵单词，听语音材料，不需要借助老师的指导。而手机应用自带的提醒功能可以督促学生养成良好的学习习惯，久而久之就养成自觉做学习计划的习惯。随处可用的手机学习应用也可以用来检测阶段性的学习成果，在得到反馈后及时调整自己的学习计划。这可能就是手机语言学习应用能给语言学习者带来显著学习效果背后的原因。这个结论在一定程度上也可以给语言学习应用的研发者一个启示，相信在以后的应用市场中会见到功能越来越完善，效果越来越显著的手机学习应用。
（作者单位：大连理工大学外国语学院）
参考文献：
[1]Al-Shehri， S.（2011b）.Mobile social networking in language learning： A transformational tool.International Journal of Mobile Learning and Organization， 5（3–4）， 345–359.
[2]Oberg， A.， ） Daniels， P.（2013）.Analysis of the effect a student-centered mobile learning instructional method has on language acquisition.Computer Assisted Language Learning， 26（2）， 177–196.
[3]Thornton， P.， ） Houser， C.（2005）.Using mobile phones in English education in Japan.Journal of Computer Assisted Learning， 21， 217–228[4]Hsu， H-Y.， Wang， S-K.， ） Comac， L.（2008）.Using audioblogs to assist English-language learning： an investigation into student perception.Computer Assisted Language Learning， 21（2）， 181–198.
[5]陈小珺，崔国强，王淑艳等.在全球一体化的时代里学习——AECT2012年会述评与思考[J].远程教育杂志，2013（1）：3-16.
[6]冯超.技术发展周期视域下，移动学习之慎思[J].现代教育技术，2009（5）：21-23.
[7]黄荣怀，Jyri Salomaa.移动学习-理论-现状-趋势[M].北京：科学出版社，2008.
[8]李青，王涛.基于平板电脑的学习资源设计框架和要点分析[J].远程教育杂志，2012（5）：35-41.