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摘要： 19世纪初，一些在德国游学的美国青年陆续回国，并供职于精英大学，继而掀起一股教育改革浪潮。其中，留学生乔治·蒂克纳先后两次在哈佛发起教育改革倡议，呼吁教职员工仿照德国教育实施改革。迄今为止，不少学者认为这场由蒂克纳发起的教育改革是美国大学向德国现代大学转型的典型事件，并将蒂克纳的改革解读为仿照德国式现代大学展开的改革行动。实际上，蒂克纳并非以德国式现代大学为蓝本改造哈佛教学制度，而是以德国中、高等教育相互衔接的学制为鉴，在哈佛完善高等教育预备教学制度，甚至，这场改革引领了随后教育界建构中、高等教育衔接制度的系列举措。可以说，蒂克纳发起的改革事件应该解读为一场以德国式高级中学为模板的教育改革。这场改革承受了美国学院制度内的惯性阻力。
关键词：预备教育； 教育改革； 美国； 哈佛； 乔治·蒂克纳
中图分类号：G649.712
文献标识码：A
文章编号：1672-0717（2015）04-0088-06
收稿日期：2015-01-07
基金项目：北京师范大学中央高校基本科研业务费专项资金资助项目“美国高等教育史”。
在殖民地时期，美国学院承担着传授白种人的语言文学、宗教和文化等职能。随着独立战争的胜利和启蒙思想的传入，美国学院的另一项职能开始得到部分白人中上层阶级的重视，他们期望学院教育推动美国成为一个在政治上独立于旧世界的共和国。然而，在1820年代之前，多数美国学院招生规模小，教职员工人数稀少且财政赤字率较高[1]，甚至，有的学院时常发生学生暴动事件[2]，从而，学院通常只发挥了宗教文化传承和文字读写教育的功能，远远未发挥出培育共和主义政治美德的功能。于是，在19世纪，美国精英人士迈出了学院教育改革的步伐。自1819年起，在欧洲游学的乔治·蒂克纳和爱德华·埃弗里特等人陆续归国。1821年，蒂克纳率先在哈佛发起了教育改革倡议，建议将哈佛改革为一所能提供高等教育预备训练的、以培育青年的理性心智为教育目标的高级中学。这一改革倡议得到校长、董事会和几位教授的接纳。随后，董事会颁布了改革建议，但是，它遭到大部分教职工的反对，以失败告终。1823年，哈佛发生大规模学生暴动事件，导致蒂克纳及其支持者再度燃起教育改革热情。7月23日，蒂克纳、哈佛董事会代表、哈佛监事会代表和2位教职工共同举办了改革动员会议，并决定向教职工群体推行拟定的改革计划。然而，这种自上而下推行改革的方式再次引发了教职工群体的反感，甚至引发了教职工群体的自治权诉求行动。因此，在哈佛大范围内而言，这一次改革虽然仍旧失败了，但是，这种建构高等教育预备教育的精神得到了后继教育者的重视。
蒂克纳发起的教育改革在美国教育史上有举足轻重的作用，对于反思中国大学预备教育也有一定启发意义。但是，目前国内尚未出现描绘这一改革历程的专门研究，并且，美国学者多从美国大学向德国大学转型的角度定义这一改革事件的性质。问题是，蒂克纳发起教育改革的初衷是让哈佛成为一所现代性大学吗？需要进一步探究的问题是，蒂克纳是通过何种路径先后两次发起教育改革的？经研究显示，蒂克纳等留学德国的青年学者构想的是一个由相互衔接的中等和高等专业教育构成的教育系统，并且，他们认为，在高等教育预备教育阶段，应以活跃学生心智和塑造学生理性为主要目标，以自由课程为主要材料，以学生心智特征为依据进行分班和教学。蒂克纳尤其指出，哈佛尚未奠定德国式大学教育的基础，哈佛改革的首要目标不是仿照德国式大学改革，而是成为一所能够激活学生心智和塑造学生理性的高中。从史料来看，应把蒂克纳发起的改革事件解读为一场以德国式高级中学为模板的教育改革。此外，研究还显示出，改革之所以受到阻碍，一方面是由于哈佛教职工不理解大学预备教育的重要性，另一方面则是因为美国学院董事会、监事会和教职工这3个群体之间存在较大张力。后文将会呈现两次改革的宗旨，以及参与改革过程的3个群体在教学和管理权力方面的分配以及他们在改革事件中的反应，进而解释导致改革失败的因素。
一、两次教育改革规划的宗旨以及出台始末
在1820年代，蒂克纳先后两次发起教育改革，期望借鉴德国教育制度的优点来改造哈佛教育。这两次教育改革历程充满了波折和阻力。
（一）教育改革的宗旨
蒂克纳先后两次发起教育改革，其核心宗旨在于，促进哈佛发展成为一所能够提供高等专业教育预备训练的教育机构，为哈佛向德国现代式大学的转型奠定基础。
蒂克纳的第一份正式改革规划出现于1821年7月，它是以书信形式呈现出来的。这封改革请愿信对哈佛的改革诉求是，哈佛应首先完善高等专业教育的预备教育，预备教育将包含一整套能够规训和塑造学生心智的教学和管理系统。蒂克纳将改革宗旨定义为，将哈佛建立成为一所“规训良好的高中（awell-disciplinedhighschool）”。并且，蒂克纳也期望，若此次改革能够顺利进行，则有望进一步完善哈佛的高等专业教育，将哈佛建设成为一所现代大学。因此，蒂克纳提出了具体改革目标，包括三个方面：（1）将各个专业课程的基础知识传授给学生；（2）针对学生的未来专业，教师对学生进行心智习惯的规训；（3）针对学生的未来专业，教师对学生进行相应道德品性的规训[3]（p97）。
蒂克纳的第二份正式的改革规划出现在1823年7月23日的改革动员大会上。他在大会上再次强调了教育改革的宗旨不是将哈佛改革为一所现代大学，而是完善高等专业教育的预备教育。他是这样陈述这番改革宗旨的：
“如人们所见，我们并非一个大学——虽然我们这样称呼自己——我们也不是一个值得尊敬的高中——我们原本应该成为这样的教育机构…当务之急是将这所学院建成一所彻底的、规训良好（well-disciplined）的高中……”
为了实现这一宗旨，蒂克纳阐述了以下主张：（1）完全依照学生的能力与效率进行分班教学。能力是分班的唯一标准，废除大一至大四的年级制；（2）将学院分成不同的学术系，每个系独立考察学生的能力；（3）学生在最低必修课基础上可以选择某些课程，每个系控制自己系的课程选修制度；（4）变革跳级制度。以前，大二至大四的学生若想学习更高年级的内容，必须通过高年级之前的所有课程的考试，且须支付额外学费。蒂克纳建议，学生只要在某一个学习科目上合格了，就可以跳级，无须修够所有科目的课程，这个制度可以产生健康的学生竞争；（5）招收不攻读学位的旁听生[4]。 在1825年，蒂克纳出版了《评论哈佛大学最近提出的或采取的一些变化》，以便对这一次改革宗旨进行更细致的说明。他在文中再一次强调，哈佛忽视了教育的最佳目标，即激活心智活动和创造心智习惯，具体地说，哈佛在心智的规训方法、手段、材料等方面都存在诸多问题。蒂克纳认为，在心智训练方法上，首要问题是训练时间不足，主要原因是，学生假期太多①，须知，少年时期是塑造性格和塑造道德的关键时期。其次，在塑造心智的方法上，讲座制度有待改进，课前预习、课堂笔记、师生交流方面、朗诵和背诵方法都需要改进。在心智训练的手段方面，蒂克纳认为，暂时开除制度效果欠佳，被暂时开除的学生通常被送去小镇接受牧师教育，可是，学生所到之处缺少教学和学习资源，从而，学生没有了学习动力，这一制度有待改革。蒂克纳还提出，心智训练需要有配套的管理制度，一方面，应有高效的财政支出效率，目前，教职员工的薪资高低与其为学生付出劳动的多寡并不相符，亟待改革。另一方面，应改变捐赠者占据董事会成员位置的传统，应该专门从常居教授与导师队伍中选举董事会成员[5]。
蒂克纳在改革规划中虽然详细陈述了他的改革宗旨和意义，但是，其倡议的改革的意义并未得到大部分教职工的理解和接纳，一再引发教职工群体的反对。
（二）两次教育改革的路径
蒂克纳发起的两次教育改革都是沿着一条自上而下的路径展开的。从史料来看，实际上，蒂克纳在第一次正式向哈佛大学董事会发起教育改革倡议之前，曾尝试过在小范围内发起教学改良运动。蒂克纳自1819年就职于哈佛以来，约花费一年半时间向部分教职工推荐新教学计划，然而，几乎无人响应这些新教学计划。由于蒂克纳的教学改良计划未引起哈佛教职工群体的足够注意，蒂克纳开始考虑一种自上而下的教学改良路径。在1821年春，蒂克纳找到哈佛校长约翰·桑顿·柯克兰（JohnThorntonKirkland，1770-1840）商谈教学改良计划，实则期望借助柯克兰校长的权威引起哈佛教职工对新教学计划的注意乃至接纳。至1821年6月，蒂克纳和柯克兰校长的若干次商谈并未产生实质性的结果。此外，哈佛教授安德鲁斯·诺顿（AndrewsNorton，1786-1853）、弗里斯比（Frisbie）和亨利·韦尔（HenryWare，1764-1845）加入了支持蒂克纳推行教育改革的阵营，在蒂克纳的新教学计划无法推行之际，三位教授一致劝说蒂克纳采取自上而下的路径在哈佛发动教育改革。其中，诺顿和弗里斯比建议蒂克纳向哈佛董事会申请实施改革规划，韦尔则提议蒂克纳利用公众舆论力量驱使哈佛教职工开展教育改革。在内外因相互交织的驱动下，蒂克纳向他的一位担任哈佛董事的友人威廉·普雷斯科特（HonWilliamPrescott）阐述了改革主张。1821年7月，威廉·普雷斯科特决定支持蒂克纳的改革规划。在普雷斯科特的要求之下，蒂克纳将改革规划写成一封教育改革请愿信，该信长达20页，并将该信递交给哈佛董事会[4]。1821年7月31日，蒂克纳将教育改革规划递交给了柯克兰校长、贾奇·戴维斯（JudgeDavis）、洛厄尔（Lowell）等哈佛董事。至9月12日，哈佛董事会向全体教职工颁发通告，该通告反映出蒂克纳指出的哈佛在教学和管理方面的问题，并附上了蒂克纳的教育改革建议，要求教职工对蒂克纳的改革建议予以回应[3]（p99）。从而，这场自上而下推行的教育改革导致哈佛董事会和教职工展开了利益博弈。
蒂克纳第二次发起教育改革的时间是在两年之后，这场改革行进的路径仍旧显示出自上而下的特征。1823年，哈佛大四年级学生发生大规模暴动，这次事件刺激了蒂克纳及其改革支持者再度萌发教育改革热情。其中，蒂克纳及其改革支持者诺顿和韦尔同是哈佛一位论教派俱乐部成员，他们在俱乐部沙龙中就教育改革问题进行了三次连续讨论，最终决定自上而下再次发起教育改革，并期冀哈佛最高权力机构——哈佛监事会——成为发起教育改革的起点。蒂克纳及其支持者发动改革的第一步是召开一个极为关键的改革动员大会，经过商榷，蒂克纳、韦尔和诺顿决定，邀请以下人士参加改革动员大会：现任监事会委员查尔斯·洛厄尔（CharlesLowell）、贾奇·斯托雷（JudgeStory）、理查德·苏利文（RichardSullivan）与约翰·皮克林（JohnPickering）；非住校教师：詹姆斯·杰克逊（JamesJackson）、蒂克纳；前教职工G.B.爱默生，J.G.帕尔弗里；前监事会成员威廉·苏利文（WilliamSullivan）。
除了上述9位人士，校董会成员贾奇·普雷斯科特和国会议员哈里森·格雷·奥蒂斯（HarrisGrayOtis，1765-848）也收到了邀请，只不过，他们在同一天须参加哈佛董事会例会，因而缺席。7月23日，这次改革动员会议在蒂克纳家中举行，在会上，蒂克纳宣读了自己的改革规划，并且，与会人士极为认真和细致地对蒂克纳的改革规划进行了讨论。会议整整持续了一天，最终得出决议，由与会人士贾奇·斯托雷在第二日的哈佛监事会例会中提出教育改革倡议。7月24日，贾奇·斯托雷及其改革同盟在监事会例会倡议，哈佛应展开对教学和管理状况的调查。7月25日，监事会经过投票任命了一个调查委员会，贾奇·斯托雷、查尔斯·洛厄尔、理查德·苏利文和亨利·韦尔被选为调查委员，他们都是支持蒂克纳发动教育改革的人士。此外，会议决定，由哈佛董事柯克兰校长、普雷斯科特和奥蒂斯负责与调查委员会就改革事宜进行沟通和探讨。随后，教育改革引发了哈佛教职工、董事会和监事会三个群体之间的斗争[3]（pp110-113）。
总的来说，蒂克纳先后两次正式发动教育改革，都是沿着一条自上而下的路径展开的。在此过程当中，既有改革使命感的驱动，也有改革环境的逼迫。这种路径的发生背后是否还有其他因素，后文将进一步叙述和分析。
二、教职工群体的反对及改革结果
蒂克纳两次正式提出的改革规划，经由哈佛董事会或监事会的推行，下达到教职工群体之中，继而都在一定程度上引起教职工群体的反对。 1821年9月，哈佛董事会下发蒂克纳的改革建议和改革商议通告之后，除了N.H.黑文（N.H.Haven）等几位教授表示支持，大部分教职工反对实施“任何重要的变革”。同时，校长柯克兰对蒂克纳的“回复”颇有微词，他指责蒂克纳在新英格兰激起了太多人对哈佛的反感态度。教职工的反对态度导致哈佛董事会决定不再推行蒂克纳的改革规划。
1823年7月，蒂克纳第二次正式提出改革规划，监事会接纳意见后，任命了调查委员会就教育改革必要性进行了调查，这一举措引起教职工的反感，从而，教职工以诺顿为核心形成了一个抵抗改革的团体。1824年春，9个住校教师与诺顿、埃弗里特向校董会递交了一份陈情书，声称他们的自治权正在不断受到“侵蚀”。1824年5月4日，监事会调查委员贾奇·斯托雷咨询了董事会之后，起草了一个报告来推崇蒂克纳的改革计划。此外，该报告赋予哈佛校长在教育改革上的绝对个人权威。报告称，“校长将是哈佛大学最有效的、真正的领导，…他有完全的权威巡视教授们……校长可以独立负责或否定这所大学的所有系与其他委员会的报告与行动”[3]（p110-116）。随后，哈佛监事会将报告寄给全体教师，并通知他们于6月1日讨论这个报告。结果，该报告引发教职工群体对改革路径和改革宗旨的极力反对。德克斯特神圣文学教授安德鲁斯·诺顿愤慨地写下《对“监事会的报告”之评论》一文，一方面，他批判此次改革的路径，尤其指出“这份改革规划将学院教师们置于监事会、校董会、校长的权威之下……”，诺顿认为这条改革路径是“专制主义”的。诺顿对改革宗旨也发出质疑，他质问道，“难道要将哈佛降低到高中水平？”[6]在某种程度上，诺顿的一系列反问代表了哈佛部分住校教师的疑虑。
1824年6月1日，哈佛教师们与高层管理者聚集在一起辩论贾奇·斯托雷的哈佛改革调查报告。教师们并不赞同这份报告的改革主张，认为监事会没有足够的证据证明他们了解哈佛的教育状况。对此，监事会再次任命了一个新调查委员会，赋予他们权威重新调查哈佛教育状况和撰写新的报告。
不久，新调查委员会完成了调查工作，调查委员洛厄尔将新的调查报告呈递给了监事会。报告显示，哈佛大部分教职员工反对大规模变革。但是，监事会在1825年1月6日宣布接纳贾奇·斯托雷的旧《报告》。随后，以蒂克纳的改革建议为主要内容的新政策出台，哈佛教职工被推上了改革的舞台。1826年秋，哈佛监事会的一个委员在对哈佛例行巡视时发现，除了现代语言系之外，所有系的改革举措实施得并不成功。改革中的一个重要举措是按照个人的效率与能力进行分组教学，众人皆表示这个举措难以实施，困难重重。这种情状导致监事会对改革失去了信心，他们立刻向董事会汇报改革困境，希望董事会稍稍修改之前的新政策。1827年初，哈佛董事会出台了新的政策。政策规定，“除了现代语言系的教职员工同意实施这条法规——按照新分班制度分成新的群体进行教学——其他系或教师在没有得到教职员工的同意时，不得采取这种新的分班制度”。这条新政策深受教职员工的欢迎，从而，在哈佛大范围内，教职工基本上不再执行先前颁布的教育改革规划[4]。
1828年，柯克兰校长辞职了，约西亚·昆西（JosiahQuincyIII，1772～1864）继任哈佛校长，带来了一股新的治校精神，展开了新的教育改革。蒂克纳回忆之前的艰难改革，说自己曾经迫于处境做了超过本职四分之三的事情。蒂克纳认为自己所实施的改革系统是成功的。
三、结论和启示
（一）分析和结论
纵观改革过程，蒂克纳倡导的教育改革遭到了哈佛教师的大规模抵抗，其原因主要在于哈佛教育管理制度的结构特点和改革发起者的身份。
从哈佛管理体系的结构看来，哈佛教职员工处于管理体系的最底层，他们在自身群体的聘任、薪水以及学生管理政策方面几乎没有话语权，并且，他们几乎无缘进入董事会与监事会体系。1821年，董事会直接在通告中公布蒂克纳的教育改革意见，这种做法或许意味着挑战教师手里唯一的、也是最后的教学自治权利。因此，教师在1821年普遍反对蒂克纳的改革。但是，哈佛管理体系的权力分层似乎无法解释教师群体在1823年改革中的反对态度。1823年，哈佛监事会并没有直接下发教育改革意见，而是选任了调查委员进驻哈佛来考察教育改革的必要性，可是，教师们在调查结果出来之前，就已经集结起来撰写教师自治权陈情书。从这点来看，教师们在1823年改革中的抵抗情绪更甚于1821年。其主要原因在于，改革发起者的身份引发了教职工群体的反感情绪。
除了哈佛管理体系权力不平衡问题之外，改革者的身份是导致教职工进行反对的重要原因。1823年改革行动的主体是哈佛监事会，监事会完全由校外人士组成，包括麻省政界精英、教会精英与其他校外人士。当一群校外人士涉入哈佛校内教育事务之时，不难想象教师们可能产生的抵抗情绪。同时，乔治·蒂克纳享有的特殊条件也使得1823年的改革蕴含了些许武断的性质。在19世纪初，哈佛的教授和导师一般住在校园内，他们不仅要负责学生的教学事务，还需充当哈佛校园警察，需要在深夜巡视校园。与他们不同的是，蒂克纳从欧洲归来之时就与校长订立了合约，根据合约，蒂克纳只需要负责学术研究与教学工作，并住在校外，因此，他与监事会成为了邻居和朋友，脱离了一般的教师群体。在1823年改革中，蒂克纳受到监事会的支持，在某种程度上得益于他与监管委员们的私交关系。综上所述，与其说蒂克纳是一名“教授”，不如说他的影响力以及角色更类似于哈佛管理高层共同体的一分子。他作为1823年改革规划的主要提出者，导致这场改革更像一场自上而下、由外向内驱使变革的运动。除此之外，1820年代是哈佛教师被排挤出董事会的时期。虽然，哈佛教师曾经拥有入选董事会的惯例，但是，在1820年代，新的惯例已经形成，董事会成员一般由非住校教师担任。以上种种的因素推动了哈佛教师的抵抗情绪，使之在1824年达到沸腾状态，导致1824年的哈佛教师群体自治权陈情书。 此外，不可否认的是，部分教师与蒂克纳等改革倡议者在大学教育以及预备教育的内容以及意义方面存在认识差距。蒂克纳推行改革，主要是基于对美国共和政体的维护之情。早在1816年留学期间，爱德华·埃弗里特与乔治·蒂克纳耳濡目染了欧陆人对法国大革命的警戒与重视之感，随即将他们对高等教育社会功用的体会用书信告知了哈佛校长柯克兰，并且，他们应柯克兰校长的要求，就哈佛改革问题撰写了《文字机构——大学——图书馆》一文，[6]（p86）这篇文于1818年12月发表在当时北美最具有影响力的杂志之一《北美评论》上[7]。
乔治·蒂克纳倡导的这次改革引起了国内外学者的广泛关注。茱丽·A·罗宾的《现代大学的形成》（1996），[8]刘保存的《大学的创新与保守——哈佛大学创建世界一流大学之路》（2005）[9]，刘春华的《德国大学对美国“大学化”运动影响探析》（2013）都认为这次改革在美国大学向德国式现代大学转型中具有重要意义[10]。总的来说，虽然此次改革中的一些建议，诸如创建选修制度、将大学分成学术系等，在美国学院向现代大学变革的历程中有标志性的意义，但是，就蒂克纳发起的系列改革倡议的历史性质来看，蒂克纳发起的教育改革规划是以德国式高级中学为参照对象的。若将此次改革置于19世纪至20世纪初的教育改革浪潮之中，就会发现，它在大学预备教育制度、大学与中学衔接制度方面具有源头性质的意义。
（二）启示
蒂克纳的改革对于国内的预备教育制度的建立具有启发意义。近些年，国内对大学预备教育构建问题的研究兴趣甚浓，譬如，丁道勇的《基于教师“通晓”的高中教学改革》[11]，杨明全的《大学先修课程与我国高中课程改革》[12]，綦春霞与周慧的《高中教育与大学教育的衔接：国际经验与本土实践》[13]，都探讨了国内的大学预备教育改革问题[14]。蒂克纳改革的启示是，在预报教育改革问题上，我们应该反思国内大学预备教育改革的路径和原则，包括：是引入国外的大学先修课程，还是开发本土的大学预备教育课程？遵循什么样的原则来设计这些课程？教育改革可能会遇到哪些障碍？从本文的研究来看，高等专业教育的预备教育不仅应该包括高等专业课程的思维训练，还须包括专业道德的训练；在预备教育改革问题上，不能停留在只研究预备教育制度的内容上，也应兼顾教育改革的合法性建构方面；并且，外国大学预备教育制度史研究显得尤为重要，它有助于探索大学预备教育制度建构的理想状态、困境和出路。
参考文献
[1] David B.Potts.Liberal education for a land of colleges，Yale Report of 1828[M].New York：Palgrave Maacmillan，2010：8-9.
[2] Steven J.Novak.The rights of the youth，American colleges and student revolt，1789-1815[M].Cambridge，Mass：Harvard University Press，1977：38-57.
[3] David B.Track.George Ticknor and the Boston Brahmins [M].Cambridge，Mass.：Harvard University Press.1967.
[4] George Ticknor.To N.A.Haven [A].George S.Hillard.Life，Letter and Journal of George Ticknor Vol.1[C].London：Gilbert and Rivington.1876：354-367.
[5] George Ticknor.Remarks on Changes Lately Proposed or Adopted in Harvard University.Cummings[M].Boston：Hilliard &Co..1825.3-4.
[6] Andrews Norton.Remarks on a Report of a Committee of the Overseers of Harvard College[M].Cambridge：Hillard and Metcalf，1824.1-12.
[7] Edward Everett.Literary institution，university，library [J].The North American Review and Miscellaneous Journal.1818，2（12）：191-199.
[8] Julie A.Reuben.The Making of the Modern University：Intellectual Transformation and the Marginalization of Morality[M].?University of Chicago Press，1996：24-25.
[9] 刘宝存.大学的创新与保守——哈佛大学创建世界一流大学之路[J].比较教育研究，2005（1）：35-42.
[10] 刘春华.德国大学对美国“大学化”运动影响探析 [J].高校教育管理，2013（3）：85-95.
[11] 丁道勇.基于教师“通晓”的高中教学改革[J].教育学报，2014，10（4）：34-41.
[12] 杨明全.大学先修课程与我国高中课程改革[J].教育学报，2014，10（4）：49-55.
[13] 綦春霞，周慧.高中教育与大学教育的衔接：国际经验与本土实践[J].教育学报，2014，10（4）：26-33. [14] 张斌贤，兰玉，殷振群.迎接工业化的挑战：1870—1910年的美国手工训练运动[J].清华大学教育研究，2013（5）.
The Origins of the Preparatory Education in Harvard：
Educational Reform in Harvard of the Early 19th Century
CAO Chun-ping
Abstract： In early 19th century， several young scholars who had been studying in German successively backed to the United States， and they began to serve as faculty of elite universities， and launched reforms in higher education. Among these young men， the returned scholar George Ticknor initiated educational reforms twice， suggested the faculties to practice reform after Germany education. Thus far， many scholars considered that the educational reform launched by Ticknor mean the transformation of American university into the pattern of Germany modern universities， and the researchers interpreted the reformer’s action as a measure to push Harvard become modern university as Germany university. Ticknor was not devoted to reforming Harvard by copying the pattern of Germany modern university， but aiming at improving the preparatory education based on the Germany educational institution in which the secondary education and higher education was linked. What’s more， the reform led the trend of reforms to construct the link between higher education and secondary education. Besides， there were resistances during the reform， which were generated from the inside of the educational institute of the early university in the United States.
Key words： preparatory education； educational reform； the United States； Harvard；George Ticknor
（责任编辑 李震声）
关键词：预备教育； 教育改革； 美国； 哈佛； 乔治·蒂克纳
中图分类号：G649.712
文献标识码：A
文章编号：1672-0717（2015）04-0088-06
收稿日期：2015-01-07
基金项目：北京师范大学中央高校基本科研业务费专项资金资助项目“美国高等教育史”。
在殖民地时期，美国学院承担着传授白种人的语言文学、宗教和文化等职能。随着独立战争的胜利和启蒙思想的传入，美国学院的另一项职能开始得到部分白人中上层阶级的重视，他们期望学院教育推动美国成为一个在政治上独立于旧世界的共和国。然而，在1820年代之前，多数美国学院招生规模小，教职员工人数稀少且财政赤字率较高[1]，甚至，有的学院时常发生学生暴动事件[2]，从而，学院通常只发挥了宗教文化传承和文字读写教育的功能，远远未发挥出培育共和主义政治美德的功能。于是，在19世纪，美国精英人士迈出了学院教育改革的步伐。自1819年起，在欧洲游学的乔治·蒂克纳和爱德华·埃弗里特等人陆续归国。1821年，蒂克纳率先在哈佛发起了教育改革倡议，建议将哈佛改革为一所能提供高等教育预备训练的、以培育青年的理性心智为教育目标的高级中学。这一改革倡议得到校长、董事会和几位教授的接纳。随后，董事会颁布了改革建议，但是，它遭到大部分教职工的反对，以失败告终。1823年，哈佛发生大规模学生暴动事件，导致蒂克纳及其支持者再度燃起教育改革热情。7月23日，蒂克纳、哈佛董事会代表、哈佛监事会代表和2位教职工共同举办了改革动员会议，并决定向教职工群体推行拟定的改革计划。然而，这种自上而下推行改革的方式再次引发了教职工群体的反感，甚至引发了教职工群体的自治权诉求行动。因此，在哈佛大范围内而言，这一次改革虽然仍旧失败了，但是，这种建构高等教育预备教育的精神得到了后继教育者的重视。
蒂克纳发起的教育改革在美国教育史上有举足轻重的作用，对于反思中国大学预备教育也有一定启发意义。但是，目前国内尚未出现描绘这一改革历程的专门研究，并且，美国学者多从美国大学向德国大学转型的角度定义这一改革事件的性质。问题是，蒂克纳发起教育改革的初衷是让哈佛成为一所现代性大学吗？需要进一步探究的问题是，蒂克纳是通过何种路径先后两次发起教育改革的？经研究显示，蒂克纳等留学德国的青年学者构想的是一个由相互衔接的中等和高等专业教育构成的教育系统，并且，他们认为，在高等教育预备教育阶段，应以活跃学生心智和塑造学生理性为主要目标，以自由课程为主要材料，以学生心智特征为依据进行分班和教学。蒂克纳尤其指出，哈佛尚未奠定德国式大学教育的基础，哈佛改革的首要目标不是仿照德国式大学改革，而是成为一所能够激活学生心智和塑造学生理性的高中。从史料来看，应把蒂克纳发起的改革事件解读为一场以德国式高级中学为模板的教育改革。此外，研究还显示出，改革之所以受到阻碍，一方面是由于哈佛教职工不理解大学预备教育的重要性，另一方面则是因为美国学院董事会、监事会和教职工这3个群体之间存在较大张力。后文将会呈现两次改革的宗旨，以及参与改革过程的3个群体在教学和管理权力方面的分配以及他们在改革事件中的反应，进而解释导致改革失败的因素。
一、两次教育改革规划的宗旨以及出台始末
在1820年代，蒂克纳先后两次发起教育改革，期望借鉴德国教育制度的优点来改造哈佛教育。这两次教育改革历程充满了波折和阻力。
（一）教育改革的宗旨
蒂克纳先后两次发起教育改革，其核心宗旨在于，促进哈佛发展成为一所能够提供高等专业教育预备训练的教育机构，为哈佛向德国现代式大学的转型奠定基础。
蒂克纳的第一份正式改革规划出现于1821年7月，它是以书信形式呈现出来的。这封改革请愿信对哈佛的改革诉求是，哈佛应首先完善高等专业教育的预备教育，预备教育将包含一整套能够规训和塑造学生心智的教学和管理系统。蒂克纳将改革宗旨定义为，将哈佛建立成为一所“规训良好的高中（awell-disciplinedhighschool）”。并且，蒂克纳也期望，若此次改革能够顺利进行，则有望进一步完善哈佛的高等专业教育，将哈佛建设成为一所现代大学。因此，蒂克纳提出了具体改革目标，包括三个方面：（1）将各个专业课程的基础知识传授给学生；（2）针对学生的未来专业，教师对学生进行心智习惯的规训；（3）针对学生的未来专业，教师对学生进行相应道德品性的规训[3]（p97）。
蒂克纳的第二份正式的改革规划出现在1823年7月23日的改革动员大会上。他在大会上再次强调了教育改革的宗旨不是将哈佛改革为一所现代大学，而是完善高等专业教育的预备教育。他是这样陈述这番改革宗旨的：
“如人们所见，我们并非一个大学——虽然我们这样称呼自己——我们也不是一个值得尊敬的高中——我们原本应该成为这样的教育机构…当务之急是将这所学院建成一所彻底的、规训良好（well-disciplined）的高中……”
为了实现这一宗旨，蒂克纳阐述了以下主张：（1）完全依照学生的能力与效率进行分班教学。能力是分班的唯一标准，废除大一至大四的年级制；（2）将学院分成不同的学术系，每个系独立考察学生的能力；（3）学生在最低必修课基础上可以选择某些课程，每个系控制自己系的课程选修制度；（4）变革跳级制度。以前，大二至大四的学生若想学习更高年级的内容，必须通过高年级之前的所有课程的考试，且须支付额外学费。蒂克纳建议，学生只要在某一个学习科目上合格了，就可以跳级，无须修够所有科目的课程，这个制度可以产生健康的学生竞争；（5）招收不攻读学位的旁听生[4]。 在1825年，蒂克纳出版了《评论哈佛大学最近提出的或采取的一些变化》，以便对这一次改革宗旨进行更细致的说明。他在文中再一次强调，哈佛忽视了教育的最佳目标，即激活心智活动和创造心智习惯，具体地说，哈佛在心智的规训方法、手段、材料等方面都存在诸多问题。蒂克纳认为，在心智训练方法上，首要问题是训练时间不足，主要原因是，学生假期太多①，须知，少年时期是塑造性格和塑造道德的关键时期。其次，在塑造心智的方法上，讲座制度有待改进，课前预习、课堂笔记、师生交流方面、朗诵和背诵方法都需要改进。在心智训练的手段方面，蒂克纳认为，暂时开除制度效果欠佳，被暂时开除的学生通常被送去小镇接受牧师教育，可是，学生所到之处缺少教学和学习资源，从而，学生没有了学习动力，这一制度有待改革。蒂克纳还提出，心智训练需要有配套的管理制度，一方面，应有高效的财政支出效率，目前，教职员工的薪资高低与其为学生付出劳动的多寡并不相符，亟待改革。另一方面，应改变捐赠者占据董事会成员位置的传统，应该专门从常居教授与导师队伍中选举董事会成员[5]。
蒂克纳在改革规划中虽然详细陈述了他的改革宗旨和意义，但是，其倡议的改革的意义并未得到大部分教职工的理解和接纳，一再引发教职工群体的反对。
（二）两次教育改革的路径
蒂克纳发起的两次教育改革都是沿着一条自上而下的路径展开的。从史料来看，实际上，蒂克纳在第一次正式向哈佛大学董事会发起教育改革倡议之前，曾尝试过在小范围内发起教学改良运动。蒂克纳自1819年就职于哈佛以来，约花费一年半时间向部分教职工推荐新教学计划，然而，几乎无人响应这些新教学计划。由于蒂克纳的教学改良计划未引起哈佛教职工群体的足够注意，蒂克纳开始考虑一种自上而下的教学改良路径。在1821年春，蒂克纳找到哈佛校长约翰·桑顿·柯克兰（JohnThorntonKirkland，1770-1840）商谈教学改良计划，实则期望借助柯克兰校长的权威引起哈佛教职工对新教学计划的注意乃至接纳。至1821年6月，蒂克纳和柯克兰校长的若干次商谈并未产生实质性的结果。此外，哈佛教授安德鲁斯·诺顿（AndrewsNorton，1786-1853）、弗里斯比（Frisbie）和亨利·韦尔（HenryWare，1764-1845）加入了支持蒂克纳推行教育改革的阵营，在蒂克纳的新教学计划无法推行之际，三位教授一致劝说蒂克纳采取自上而下的路径在哈佛发动教育改革。其中，诺顿和弗里斯比建议蒂克纳向哈佛董事会申请实施改革规划，韦尔则提议蒂克纳利用公众舆论力量驱使哈佛教职工开展教育改革。在内外因相互交织的驱动下，蒂克纳向他的一位担任哈佛董事的友人威廉·普雷斯科特（HonWilliamPrescott）阐述了改革主张。1821年7月，威廉·普雷斯科特决定支持蒂克纳的改革规划。在普雷斯科特的要求之下，蒂克纳将改革规划写成一封教育改革请愿信，该信长达20页，并将该信递交给哈佛董事会[4]。1821年7月31日，蒂克纳将教育改革规划递交给了柯克兰校长、贾奇·戴维斯（JudgeDavis）、洛厄尔（Lowell）等哈佛董事。至9月12日，哈佛董事会向全体教职工颁发通告，该通告反映出蒂克纳指出的哈佛在教学和管理方面的问题，并附上了蒂克纳的教育改革建议，要求教职工对蒂克纳的改革建议予以回应[3]（p99）。从而，这场自上而下推行的教育改革导致哈佛董事会和教职工展开了利益博弈。
蒂克纳第二次发起教育改革的时间是在两年之后，这场改革行进的路径仍旧显示出自上而下的特征。1823年，哈佛大四年级学生发生大规模暴动，这次事件刺激了蒂克纳及其改革支持者再度萌发教育改革热情。其中，蒂克纳及其改革支持者诺顿和韦尔同是哈佛一位论教派俱乐部成员，他们在俱乐部沙龙中就教育改革问题进行了三次连续讨论，最终决定自上而下再次发起教育改革，并期冀哈佛最高权力机构——哈佛监事会——成为发起教育改革的起点。蒂克纳及其支持者发动改革的第一步是召开一个极为关键的改革动员大会，经过商榷，蒂克纳、韦尔和诺顿决定，邀请以下人士参加改革动员大会：现任监事会委员查尔斯·洛厄尔（CharlesLowell）、贾奇·斯托雷（JudgeStory）、理查德·苏利文（RichardSullivan）与约翰·皮克林（JohnPickering）；非住校教师：詹姆斯·杰克逊（JamesJackson）、蒂克纳；前教职工G.B.爱默生，J.G.帕尔弗里；前监事会成员威廉·苏利文（WilliamSullivan）。
除了上述9位人士，校董会成员贾奇·普雷斯科特和国会议员哈里森·格雷·奥蒂斯（HarrisGrayOtis，1765-848）也收到了邀请，只不过，他们在同一天须参加哈佛董事会例会，因而缺席。7月23日，这次改革动员会议在蒂克纳家中举行，在会上，蒂克纳宣读了自己的改革规划，并且，与会人士极为认真和细致地对蒂克纳的改革规划进行了讨论。会议整整持续了一天，最终得出决议，由与会人士贾奇·斯托雷在第二日的哈佛监事会例会中提出教育改革倡议。7月24日，贾奇·斯托雷及其改革同盟在监事会例会倡议，哈佛应展开对教学和管理状况的调查。7月25日，监事会经过投票任命了一个调查委员会，贾奇·斯托雷、查尔斯·洛厄尔、理查德·苏利文和亨利·韦尔被选为调查委员，他们都是支持蒂克纳发动教育改革的人士。此外，会议决定，由哈佛董事柯克兰校长、普雷斯科特和奥蒂斯负责与调查委员会就改革事宜进行沟通和探讨。随后，教育改革引发了哈佛教职工、董事会和监事会三个群体之间的斗争[3]（pp110-113）。
总的来说，蒂克纳先后两次正式发动教育改革，都是沿着一条自上而下的路径展开的。在此过程当中，既有改革使命感的驱动，也有改革环境的逼迫。这种路径的发生背后是否还有其他因素，后文将进一步叙述和分析。
二、教职工群体的反对及改革结果
蒂克纳两次正式提出的改革规划，经由哈佛董事会或监事会的推行，下达到教职工群体之中，继而都在一定程度上引起教职工群体的反对。 1821年9月，哈佛董事会下发蒂克纳的改革建议和改革商议通告之后，除了N.H.黑文（N.H.Haven）等几位教授表示支持，大部分教职工反对实施“任何重要的变革”。同时，校长柯克兰对蒂克纳的“回复”颇有微词，他指责蒂克纳在新英格兰激起了太多人对哈佛的反感态度。教职工的反对态度导致哈佛董事会决定不再推行蒂克纳的改革规划。
1823年7月，蒂克纳第二次正式提出改革规划，监事会接纳意见后，任命了调查委员会就教育改革必要性进行了调查，这一举措引起教职工的反感，从而，教职工以诺顿为核心形成了一个抵抗改革的团体。1824年春，9个住校教师与诺顿、埃弗里特向校董会递交了一份陈情书，声称他们的自治权正在不断受到“侵蚀”。1824年5月4日，监事会调查委员贾奇·斯托雷咨询了董事会之后，起草了一个报告来推崇蒂克纳的改革计划。此外，该报告赋予哈佛校长在教育改革上的绝对个人权威。报告称，“校长将是哈佛大学最有效的、真正的领导，…他有完全的权威巡视教授们……校长可以独立负责或否定这所大学的所有系与其他委员会的报告与行动”[3]（p110-116）。随后，哈佛监事会将报告寄给全体教师，并通知他们于6月1日讨论这个报告。结果，该报告引发教职工群体对改革路径和改革宗旨的极力反对。德克斯特神圣文学教授安德鲁斯·诺顿愤慨地写下《对“监事会的报告”之评论》一文，一方面，他批判此次改革的路径，尤其指出“这份改革规划将学院教师们置于监事会、校董会、校长的权威之下……”，诺顿认为这条改革路径是“专制主义”的。诺顿对改革宗旨也发出质疑，他质问道，“难道要将哈佛降低到高中水平？”[6]在某种程度上，诺顿的一系列反问代表了哈佛部分住校教师的疑虑。
1824年6月1日，哈佛教师们与高层管理者聚集在一起辩论贾奇·斯托雷的哈佛改革调查报告。教师们并不赞同这份报告的改革主张，认为监事会没有足够的证据证明他们了解哈佛的教育状况。对此，监事会再次任命了一个新调查委员会，赋予他们权威重新调查哈佛教育状况和撰写新的报告。
不久，新调查委员会完成了调查工作，调查委员洛厄尔将新的调查报告呈递给了监事会。报告显示，哈佛大部分教职员工反对大规模变革。但是，监事会在1825年1月6日宣布接纳贾奇·斯托雷的旧《报告》。随后，以蒂克纳的改革建议为主要内容的新政策出台，哈佛教职工被推上了改革的舞台。1826年秋，哈佛监事会的一个委员在对哈佛例行巡视时发现，除了现代语言系之外，所有系的改革举措实施得并不成功。改革中的一个重要举措是按照个人的效率与能力进行分组教学，众人皆表示这个举措难以实施，困难重重。这种情状导致监事会对改革失去了信心，他们立刻向董事会汇报改革困境，希望董事会稍稍修改之前的新政策。1827年初，哈佛董事会出台了新的政策。政策规定，“除了现代语言系的教职员工同意实施这条法规——按照新分班制度分成新的群体进行教学——其他系或教师在没有得到教职员工的同意时，不得采取这种新的分班制度”。这条新政策深受教职员工的欢迎，从而，在哈佛大范围内，教职工基本上不再执行先前颁布的教育改革规划[4]。
1828年，柯克兰校长辞职了，约西亚·昆西（JosiahQuincyIII，1772～1864）继任哈佛校长，带来了一股新的治校精神，展开了新的教育改革。蒂克纳回忆之前的艰难改革，说自己曾经迫于处境做了超过本职四分之三的事情。蒂克纳认为自己所实施的改革系统是成功的。
三、结论和启示
（一）分析和结论
纵观改革过程，蒂克纳倡导的教育改革遭到了哈佛教师的大规模抵抗，其原因主要在于哈佛教育管理制度的结构特点和改革发起者的身份。
从哈佛管理体系的结构看来，哈佛教职员工处于管理体系的最底层，他们在自身群体的聘任、薪水以及学生管理政策方面几乎没有话语权，并且，他们几乎无缘进入董事会与监事会体系。1821年，董事会直接在通告中公布蒂克纳的教育改革意见，这种做法或许意味着挑战教师手里唯一的、也是最后的教学自治权利。因此，教师在1821年普遍反对蒂克纳的改革。但是，哈佛管理体系的权力分层似乎无法解释教师群体在1823年改革中的反对态度。1823年，哈佛监事会并没有直接下发教育改革意见，而是选任了调查委员进驻哈佛来考察教育改革的必要性，可是，教师们在调查结果出来之前，就已经集结起来撰写教师自治权陈情书。从这点来看，教师们在1823年改革中的抵抗情绪更甚于1821年。其主要原因在于，改革发起者的身份引发了教职工群体的反感情绪。
除了哈佛管理体系权力不平衡问题之外，改革者的身份是导致教职工进行反对的重要原因。1823年改革行动的主体是哈佛监事会，监事会完全由校外人士组成，包括麻省政界精英、教会精英与其他校外人士。当一群校外人士涉入哈佛校内教育事务之时，不难想象教师们可能产生的抵抗情绪。同时，乔治·蒂克纳享有的特殊条件也使得1823年的改革蕴含了些许武断的性质。在19世纪初，哈佛的教授和导师一般住在校园内，他们不仅要负责学生的教学事务，还需充当哈佛校园警察，需要在深夜巡视校园。与他们不同的是，蒂克纳从欧洲归来之时就与校长订立了合约，根据合约，蒂克纳只需要负责学术研究与教学工作，并住在校外，因此，他与监事会成为了邻居和朋友，脱离了一般的教师群体。在1823年改革中，蒂克纳受到监事会的支持，在某种程度上得益于他与监管委员们的私交关系。综上所述，与其说蒂克纳是一名“教授”，不如说他的影响力以及角色更类似于哈佛管理高层共同体的一分子。他作为1823年改革规划的主要提出者，导致这场改革更像一场自上而下、由外向内驱使变革的运动。除此之外，1820年代是哈佛教师被排挤出董事会的时期。虽然，哈佛教师曾经拥有入选董事会的惯例，但是，在1820年代，新的惯例已经形成，董事会成员一般由非住校教师担任。以上种种的因素推动了哈佛教师的抵抗情绪，使之在1824年达到沸腾状态，导致1824年的哈佛教师群体自治权陈情书。 此外，不可否认的是，部分教师与蒂克纳等改革倡议者在大学教育以及预备教育的内容以及意义方面存在认识差距。蒂克纳推行改革，主要是基于对美国共和政体的维护之情。早在1816年留学期间，爱德华·埃弗里特与乔治·蒂克纳耳濡目染了欧陆人对法国大革命的警戒与重视之感，随即将他们对高等教育社会功用的体会用书信告知了哈佛校长柯克兰，并且，他们应柯克兰校长的要求，就哈佛改革问题撰写了《文字机构——大学——图书馆》一文，[6]（p86）这篇文于1818年12月发表在当时北美最具有影响力的杂志之一《北美评论》上[7]。
乔治·蒂克纳倡导的这次改革引起了国内外学者的广泛关注。茱丽·A·罗宾的《现代大学的形成》（1996），[8]刘保存的《大学的创新与保守——哈佛大学创建世界一流大学之路》（2005）[9]，刘春华的《德国大学对美国“大学化”运动影响探析》（2013）都认为这次改革在美国大学向德国式现代大学转型中具有重要意义[10]。总的来说，虽然此次改革中的一些建议，诸如创建选修制度、将大学分成学术系等，在美国学院向现代大学变革的历程中有标志性的意义，但是，就蒂克纳发起的系列改革倡议的历史性质来看，蒂克纳发起的教育改革规划是以德国式高级中学为参照对象的。若将此次改革置于19世纪至20世纪初的教育改革浪潮之中，就会发现，它在大学预备教育制度、大学与中学衔接制度方面具有源头性质的意义。
（二）启示
蒂克纳的改革对于国内的预备教育制度的建立具有启发意义。近些年，国内对大学预备教育构建问题的研究兴趣甚浓，譬如，丁道勇的《基于教师“通晓”的高中教学改革》[11]，杨明全的《大学先修课程与我国高中课程改革》[12]，綦春霞与周慧的《高中教育与大学教育的衔接：国际经验与本土实践》[13]，都探讨了国内的大学预备教育改革问题[14]。蒂克纳改革的启示是，在预报教育改革问题上，我们应该反思国内大学预备教育改革的路径和原则，包括：是引入国外的大学先修课程，还是开发本土的大学预备教育课程？遵循什么样的原则来设计这些课程？教育改革可能会遇到哪些障碍？从本文的研究来看，高等专业教育的预备教育不仅应该包括高等专业课程的思维训练，还须包括专业道德的训练；在预备教育改革问题上，不能停留在只研究预备教育制度的内容上，也应兼顾教育改革的合法性建构方面；并且，外国大学预备教育制度史研究显得尤为重要，它有助于探索大学预备教育制度建构的理想状态、困境和出路。
参考文献
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The Origins of the Preparatory Education in Harvard：
Educational Reform in Harvard of the Early 19th Century
CAO Chun-ping
Abstract： In early 19th century， several young scholars who had been studying in German successively backed to the United States， and they began to serve as faculty of elite universities， and launched reforms in higher education. Among these young men， the returned scholar George Ticknor initiated educational reforms twice， suggested the faculties to practice reform after Germany education. Thus far， many scholars considered that the educational reform launched by Ticknor mean the transformation of American university into the pattern of Germany modern universities， and the researchers interpreted the reformer’s action as a measure to push Harvard become modern university as Germany university. Ticknor was not devoted to reforming Harvard by copying the pattern of Germany modern university， but aiming at improving the preparatory education based on the Germany educational institution in which the secondary education and higher education was linked. What’s more， the reform led the trend of reforms to construct the link between higher education and secondary education. Besides， there were resistances during the reform， which were generated from the inside of the educational institute of the early university in the United States.
Key words： preparatory education； educational reform； the United States； Harvard；George Ticknor
（责任编辑 李震声）