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有学者认为,“从教学实践看,在预设和生成一对矛盾中,影响课堂教学效率的主要因素是对‘生成’的认识不清晰,或不知道如何抓住有利时机形成‘生成’源,让生成具有很强的生命力。有时虽对‘生成’有了较清晰的认识,也知道要充分利用有利时机‘生成’新的教学资源,但处理不当又使‘生成’‘徒留躯壳’”,并说应该对“‘生成’进行机智处理①”。确实的,“新课改”后,语文课堂又组织活动,又迁移到课外文本,不可以说不轰轰烈烈。应该说,教与学的视野是开阔了,舞台表演相对精彩了,然而,在教学过程完结后,师不知为什么这么教,生不知有何收获的,不在少数。“泛人文”式的语文教学,几乎泛滥成灾,教学后果陷入任由学生“个性张扬”的悲哀境地。
语文界有识之士认识到这种危害,发起对这种现象进行纠偏的活动由来已久。2009年9月25日在福建泉州召开的“中学语文‘文本’解读”的会议说就有如是说法:“中学语文教学中的文本解读,是指在教师指导下学生积极感知、理解、评价、创获文本的过程。文本理解的价值在于教师和学生通过文本与作者展开积极的对话,最终实现对文本建设性的体验,实现文本育人的终极价值。文本解读具有开放性、多元性、历史性、现实性、生成性、个性等特性。②”
的确,既然要实施“新课标”那个充分发挥学生主体参与学习的目标,就得让文本解读具有“开放性、多元性、生成性、个性”等特性;因为,惟其学生投入了,才是他们感兴趣的,也才能够真正提出他们学而有迷惑的所在。简言之,课堂上“生成性”具备了,其它的几个特性就有了,课就能够上得“活”了。即,我们要重视学生在语文课上的随堂问题的“生成”,就不能只是为让课堂有些热闹才组织活动,也不能像赶集似的、蜻蜓点水式的、浮光掠影样的搞“迁移”,倒是有必要重视对“课堂教学原文本”的研深和学透。或者说,着重解决了对教学文本所生成的问题,照样能够提高语文课堂教学的实效,能够提高学生的语文水平,也能够培养他们的语文能力。因此,笔者认为,紧扣住文本的教学,是借助“文本深层理解”这个重要抓手学习语文的又一法宝。
下面以“人教版”七年级(上册)中莫怀戚的散文《散步》为例子,来谈谈解决过教师“预设”后的第二堂的“生成”式课的解读方法。
一、发挥“读者主体”作用来学习语文,最该重视把“生成”的问题放回到“文本”中去解决,体现“文本主体”理念。
学习《散步》第1课时,笔者引领学生研究了“双向环流的浓浓亲情、几处景物描写及作用、末段中年人的责任重大(即相当于中心思想)”三大块内容。为了搞研究文本的试验,在第2课时,笔者就让学生再读课文后自由发问“生成”的疑惑,来组织学习活动,通过解决问题来积累文本研读的经验。生1提问,“首段中散步的四口人——我,我的母亲,我的妻子和儿子,小间隔用的做啥是逗号却不是顿号”;生2说,“我的母亲又熬过了一个冬天”的“熬”改用“活”,似乎更好些;生3说,“田里的冬水也咕咕地冒着水泡”会让人感到冷而少生机,与文意有矛盾……对这些由学生课堂随机发难的问题,笔者要求他们从教材的文本当中去找答案,有些他们互相交流就有了了解,余留的笔者作了点拨。不局限于本句,能够去钩连上下文,对它们这些问题完全可以从文本本身中去求得解答。1答,老母是老人,儿子是小孩,后来过坎坷小路,分别由“我”与妻子“慢慢地、稳稳地”背走过去;再则,老人语言与行动都慢些,就用较长停顿的逗号来代替顿号,显示出缓慢的语气和处世风格。文中“今年的春天来得太迟,太迟了”的逗号用法与该处相同。2答,用“熬”写出了受煎熬的程度,这是字面理解,而前文的交代也表明,“老母挺过严冬与抵抗疾病”确实都很艰难;倘用“活”只表明还在人世,就没那么多丰富的信息。3答,扣住“南方的春天”去理解就成,冬天水结冰,到春暖了,才开始融化,“咕咕地冒着水泡”,恰恰表明“温暖”,并非“寒冷”。
可以这么认为,课堂生成的问题,基本应该从文本本身的内容去解读出有用的信息。这是主渠道。任何脱离了上述那种“读者主体”联系“文本主体”的教学,都只是做热闹的表面功夫罢了。但是,如果从学生层面迸发出来的问题多到课堂上来不及讲,那么可以让他们课后去钻研或请教他人解决,这样学生对文本的研究肯定是层次更深的。这种学法,对学生锻炼钻研能力和培养阅读能力,都极为有大用场。文本要义能够详解了,称作真正学懂课文了,应该恰如其分。或者说,学生凭什么对故事情节、人物性格、中心思想等有精确的理解,自然就是“披文以入情”,因为文本是他们进入文心、理解深义的必要抓手。舍弃文本,夸大地去谈“亲情啊,孝顺那”,都是不着边际的学习漫谈。这样来看,对文本深挖深掘,学生基本能够轻松搞定课堂生成的多数问题。
二、发挥“读者主体”作用来学习语文,还可以去联系“作者主体”,解决课堂中那些只是从文本表层解释不清楚的义项,从而更深入地解读课堂生成的疑难问题。
孙绍振教授认为“联系作者主体,也是瞄准文本主体”,是对“文本从表层到深层的同化和调节”的深入解读③。用来解决《散步》中纯文本不能回答的问题,也可以是这样。生1说,“我决定委屈儿子,因为我伴同他的时日还长”的隐含意思是“母亲活不长了”,是在诅咒母亲;生2说,“我”爱老母胜过爱儿子;生3说,结尾“我”背老母或妻子背儿子,各自一组就显出责任重大了,可以删去一组……对这类问题的解决,笔者认为要联系作者的心灵世界、创作意图等方面去加以考虑,疑惑就会迎刃而解。答1,为了让老母多活几年,“我”才“强请她出来散步锻炼”,是“孝顺”;何况作者正意反说,“隐去”触目惊心的“我决定陪母亲走大路,因为我伴同她的时日不多了”中的“加点”字句,也正是“孝顺”老人的品质的表现。答2,“我”力气大就背老母,妻子力薄就背小小的儿子,是在写“我”不仅对老母尽孝,也是对全家的合理安排妥当,负起关爱的总责任,老少都爱,无所谓有爱得轻重的分别。答3,单独一组是也能够体现“责任重大”,但只是或“中老”或“中轻”,而按“两组”的组合来写,则体现了“中年人”既要“赡养老人”又要“抚养孩子”的“责任的无比巨大”,只要每个社会细胞——家庭都运转正常,“整个世界(即社会)”就和谐幸福了;这可能是作者有意识来反映“‘中年人’担当家庭老少两头职责的艰辛”这个主题。
联系作者的相关信息来研究“文本”,能够对人物的性格品质有更深刻和更圆型的了解。毋庸置疑,“作者”这一块是得再三品读的。可以说,读通了“文本”,又读懂了“作者”在文本中表现的方方面面,对“文本”的理解,合起来就“十有八九”了。
三、发挥“读者主体”作用来学习语文,还可以去联系“世界主体”,解决纯“文本”与联系“作者”还不能够拿下的课堂“生成”的问题,是对文本的更为深度的解读。
众所周知,作者创作作品,说穿了是对“客观世界”的能动的反映。即写进作品中的材料是经过精心挑选的,主题也是有意识地融入作者的感情倾向的。一般地,在实在解决不了学生提出的课堂生成的问题时,我们还可以引导学生去研究作者文本赖以创作的那个“世界”。
这大致应该也是能够进一步帮助学生学习到立体的、三维度的文本意义的方法。譬如,有学生对文本中的“我”要求老母去散步时那“本不愿出来的。她老了,身体不好,走远一点就觉得累。我说,正因为如此,才应该多走走。母亲信服地点点头,便去拿外套”加点的“信服”,认为“我”应该听老母的话,文中却是“年老”的听“我”这个“中年人”的,难以理解。我们当然可以认为,“我”的话讲得有道理,老母才“相信加信任”的;但是,我们想象这一家人在本次散步前的生活中,“我”的行事高效、语言温和、态度诚恳、勇敢担当都是让体弱年老的母亲“放心相信”的,也是“佩服”的,所以,这回也自然就“信服”了。注重“‘文本’创作出来的那个‘世界’”的解读,也可以帮助学生理解文本。
这样的理解,可以说,纯粹研究文本是无解的,做不到的;研读这类文本“世界”,可以看成是对研究“文本”的有益补充。可以偶尔为之。
下面再来作个盘点。《散步》曾被新课改前的“浙教版”选中做教材,又被教改后的“苏教版”与“人教版”选中做教材,绝对不是偶然的巧合,大致是由于它的文质兼美本质决定的。
美国人艾布拉姆斯在《镜与灯》中“提出构成文学四要素理论,即世界、作家、作品、读者”,萨特的美学批评理论核心为“艺术创作、艺术接受、艺术功能”,弗洛伊德看重“作家、作品、读者的三角关系”,不过,在我看来,对“作家、作品、读者”而言,“读者”总是属于“最下位”的,如果在“作家”前加上“世界”,那么更是纷繁复杂,教学起来更觉得无从着手,为简化程序,提高阅读效率,作为“读者”的学习、“接受”和教育,最适合第一重文本,第二重联系作者,不得已时,第三才去涉及了解“(世界)这个社会”。或者说,读者“生成”的问题是由文本生成的问题,解决的主要途径是解决“文本”本身,有些问题还不能解决,再去联系“作者”来研究,这已经是对“文本”的深层次进入了,联系“社会(世界)”的少数个把问题,只需要点到即止。“文本、作者、世界”三者的研时比例大致是70﹪、25﹪和5﹪。倘若有人认为“世界、作家、作品、读者”可以组成一个循环圈,并不是简单的线性布局,“读者”与“世界”也是可以有“第一位次”的接触的,那么,我们认为这没错,但是,也决不是诸如我们“读者”的孝敬奶奶类情事就与本课的作者“文本”有关联,只有那些与“中年人”相关的有“三代人”参与的事件,才能够反映“中年人责任重大”那种主题。比如,课末的《三代》或者写我们父亲打工培养我们又负担已经丧失劳动力的我们的爷爷之类的文章,才是对《散步》一文的准确助读,是从“‘文本’世界”层面的深入把握。即,对文本中“世界”的把握,还应该是对从作品的“类似人事”与“相同主题”拓展开去的事件的研究,仅仅限制于此,不然,就是在那里白白地“迁移”。
以上所述的文本解读,是基于“生成”的解读,是重视学生主体参与的,学生是有兴致介入的,课堂效率是较高的,是能够培养学生阅读感悟能力的。因为这些问题是从中学生视界出发的、现时的他们渴望解决的问题,这样的课堂是适应新课标“自主、合作、探究”理念的学习,也是与传统教学重视对语言本身的感悟进而养成语感的观念一脉相承的,即便是对“世界”层面进行研究,也还是忠于“文本”的解读。立足于文本语言本身,玩味语言,又识得主人公心灵世界,带眼对“文本”产生的“世界”加以关注,等等,正是语文生生不息的艺术魅力所在。
教学“生成”文本解读途径和方法千千万,笔者以实践为基础的简单探索或许适合于自己的学生,倘对他人也略有裨益,则笔者当然高兴,只希望自己能够在今后的教学过程中更加地发扬光大。
参考文献
①《中学语文教学》2009年第11期《生成的灵魂在于机智处理》周仁良
②③《中学语文教学》2009年第11期《深研文本解读机理 提高教师教学素养》张勇王兆芳
语文界有识之士认识到这种危害,发起对这种现象进行纠偏的活动由来已久。2009年9月25日在福建泉州召开的“中学语文‘文本’解读”的会议说就有如是说法:“中学语文教学中的文本解读,是指在教师指导下学生积极感知、理解、评价、创获文本的过程。文本理解的价值在于教师和学生通过文本与作者展开积极的对话,最终实现对文本建设性的体验,实现文本育人的终极价值。文本解读具有开放性、多元性、历史性、现实性、生成性、个性等特性。②”
的确,既然要实施“新课标”那个充分发挥学生主体参与学习的目标,就得让文本解读具有“开放性、多元性、生成性、个性”等特性;因为,惟其学生投入了,才是他们感兴趣的,也才能够真正提出他们学而有迷惑的所在。简言之,课堂上“生成性”具备了,其它的几个特性就有了,课就能够上得“活”了。即,我们要重视学生在语文课上的随堂问题的“生成”,就不能只是为让课堂有些热闹才组织活动,也不能像赶集似的、蜻蜓点水式的、浮光掠影样的搞“迁移”,倒是有必要重视对“课堂教学原文本”的研深和学透。或者说,着重解决了对教学文本所生成的问题,照样能够提高语文课堂教学的实效,能够提高学生的语文水平,也能够培养他们的语文能力。因此,笔者认为,紧扣住文本的教学,是借助“文本深层理解”这个重要抓手学习语文的又一法宝。
下面以“人教版”七年级(上册)中莫怀戚的散文《散步》为例子,来谈谈解决过教师“预设”后的第二堂的“生成”式课的解读方法。
一、发挥“读者主体”作用来学习语文,最该重视把“生成”的问题放回到“文本”中去解决,体现“文本主体”理念。
学习《散步》第1课时,笔者引领学生研究了“双向环流的浓浓亲情、几处景物描写及作用、末段中年人的责任重大(即相当于中心思想)”三大块内容。为了搞研究文本的试验,在第2课时,笔者就让学生再读课文后自由发问“生成”的疑惑,来组织学习活动,通过解决问题来积累文本研读的经验。生1提问,“首段中散步的四口人——我,我的母亲,我的妻子和儿子,小间隔用的做啥是逗号却不是顿号”;生2说,“我的母亲又熬过了一个冬天”的“熬”改用“活”,似乎更好些;生3说,“田里的冬水也咕咕地冒着水泡”会让人感到冷而少生机,与文意有矛盾……对这些由学生课堂随机发难的问题,笔者要求他们从教材的文本当中去找答案,有些他们互相交流就有了了解,余留的笔者作了点拨。不局限于本句,能够去钩连上下文,对它们这些问题完全可以从文本本身中去求得解答。1答,老母是老人,儿子是小孩,后来过坎坷小路,分别由“我”与妻子“慢慢地、稳稳地”背走过去;再则,老人语言与行动都慢些,就用较长停顿的逗号来代替顿号,显示出缓慢的语气和处世风格。文中“今年的春天来得太迟,太迟了”的逗号用法与该处相同。2答,用“熬”写出了受煎熬的程度,这是字面理解,而前文的交代也表明,“老母挺过严冬与抵抗疾病”确实都很艰难;倘用“活”只表明还在人世,就没那么多丰富的信息。3答,扣住“南方的春天”去理解就成,冬天水结冰,到春暖了,才开始融化,“咕咕地冒着水泡”,恰恰表明“温暖”,并非“寒冷”。
可以这么认为,课堂生成的问题,基本应该从文本本身的内容去解读出有用的信息。这是主渠道。任何脱离了上述那种“读者主体”联系“文本主体”的教学,都只是做热闹的表面功夫罢了。但是,如果从学生层面迸发出来的问题多到课堂上来不及讲,那么可以让他们课后去钻研或请教他人解决,这样学生对文本的研究肯定是层次更深的。这种学法,对学生锻炼钻研能力和培养阅读能力,都极为有大用场。文本要义能够详解了,称作真正学懂课文了,应该恰如其分。或者说,学生凭什么对故事情节、人物性格、中心思想等有精确的理解,自然就是“披文以入情”,因为文本是他们进入文心、理解深义的必要抓手。舍弃文本,夸大地去谈“亲情啊,孝顺那”,都是不着边际的学习漫谈。这样来看,对文本深挖深掘,学生基本能够轻松搞定课堂生成的多数问题。
二、发挥“读者主体”作用来学习语文,还可以去联系“作者主体”,解决课堂中那些只是从文本表层解释不清楚的义项,从而更深入地解读课堂生成的疑难问题。
孙绍振教授认为“联系作者主体,也是瞄准文本主体”,是对“文本从表层到深层的同化和调节”的深入解读③。用来解决《散步》中纯文本不能回答的问题,也可以是这样。生1说,“我决定委屈儿子,因为我伴同他的时日还长”的隐含意思是“母亲活不长了”,是在诅咒母亲;生2说,“我”爱老母胜过爱儿子;生3说,结尾“我”背老母或妻子背儿子,各自一组就显出责任重大了,可以删去一组……对这类问题的解决,笔者认为要联系作者的心灵世界、创作意图等方面去加以考虑,疑惑就会迎刃而解。答1,为了让老母多活几年,“我”才“强请她出来散步锻炼”,是“孝顺”;何况作者正意反说,“隐去”触目惊心的“我决定陪母亲走大路,因为我伴同她的时日不多了”中的“加点”字句,也正是“孝顺”老人的品质的表现。答2,“我”力气大就背老母,妻子力薄就背小小的儿子,是在写“我”不仅对老母尽孝,也是对全家的合理安排妥当,负起关爱的总责任,老少都爱,无所谓有爱得轻重的分别。答3,单独一组是也能够体现“责任重大”,但只是或“中老”或“中轻”,而按“两组”的组合来写,则体现了“中年人”既要“赡养老人”又要“抚养孩子”的“责任的无比巨大”,只要每个社会细胞——家庭都运转正常,“整个世界(即社会)”就和谐幸福了;这可能是作者有意识来反映“‘中年人’担当家庭老少两头职责的艰辛”这个主题。
联系作者的相关信息来研究“文本”,能够对人物的性格品质有更深刻和更圆型的了解。毋庸置疑,“作者”这一块是得再三品读的。可以说,读通了“文本”,又读懂了“作者”在文本中表现的方方面面,对“文本”的理解,合起来就“十有八九”了。
三、发挥“读者主体”作用来学习语文,还可以去联系“世界主体”,解决纯“文本”与联系“作者”还不能够拿下的课堂“生成”的问题,是对文本的更为深度的解读。
众所周知,作者创作作品,说穿了是对“客观世界”的能动的反映。即写进作品中的材料是经过精心挑选的,主题也是有意识地融入作者的感情倾向的。一般地,在实在解决不了学生提出的课堂生成的问题时,我们还可以引导学生去研究作者文本赖以创作的那个“世界”。
这大致应该也是能够进一步帮助学生学习到立体的、三维度的文本意义的方法。譬如,有学生对文本中的“我”要求老母去散步时那“本不愿出来的。她老了,身体不好,走远一点就觉得累。我说,正因为如此,才应该多走走。母亲信服地点点头,便去拿外套”加点的“信服”,认为“我”应该听老母的话,文中却是“年老”的听“我”这个“中年人”的,难以理解。我们当然可以认为,“我”的话讲得有道理,老母才“相信加信任”的;但是,我们想象这一家人在本次散步前的生活中,“我”的行事高效、语言温和、态度诚恳、勇敢担当都是让体弱年老的母亲“放心相信”的,也是“佩服”的,所以,这回也自然就“信服”了。注重“‘文本’创作出来的那个‘世界’”的解读,也可以帮助学生理解文本。
这样的理解,可以说,纯粹研究文本是无解的,做不到的;研读这类文本“世界”,可以看成是对研究“文本”的有益补充。可以偶尔为之。
下面再来作个盘点。《散步》曾被新课改前的“浙教版”选中做教材,又被教改后的“苏教版”与“人教版”选中做教材,绝对不是偶然的巧合,大致是由于它的文质兼美本质决定的。
美国人艾布拉姆斯在《镜与灯》中“提出构成文学四要素理论,即世界、作家、作品、读者”,萨特的美学批评理论核心为“艺术创作、艺术接受、艺术功能”,弗洛伊德看重“作家、作品、读者的三角关系”,不过,在我看来,对“作家、作品、读者”而言,“读者”总是属于“最下位”的,如果在“作家”前加上“世界”,那么更是纷繁复杂,教学起来更觉得无从着手,为简化程序,提高阅读效率,作为“读者”的学习、“接受”和教育,最适合第一重文本,第二重联系作者,不得已时,第三才去涉及了解“(世界)这个社会”。或者说,读者“生成”的问题是由文本生成的问题,解决的主要途径是解决“文本”本身,有些问题还不能解决,再去联系“作者”来研究,这已经是对“文本”的深层次进入了,联系“社会(世界)”的少数个把问题,只需要点到即止。“文本、作者、世界”三者的研时比例大致是70﹪、25﹪和5﹪。倘若有人认为“世界、作家、作品、读者”可以组成一个循环圈,并不是简单的线性布局,“读者”与“世界”也是可以有“第一位次”的接触的,那么,我们认为这没错,但是,也决不是诸如我们“读者”的孝敬奶奶类情事就与本课的作者“文本”有关联,只有那些与“中年人”相关的有“三代人”参与的事件,才能够反映“中年人责任重大”那种主题。比如,课末的《三代》或者写我们父亲打工培养我们又负担已经丧失劳动力的我们的爷爷之类的文章,才是对《散步》一文的准确助读,是从“‘文本’世界”层面的深入把握。即,对文本中“世界”的把握,还应该是对从作品的“类似人事”与“相同主题”拓展开去的事件的研究,仅仅限制于此,不然,就是在那里白白地“迁移”。
以上所述的文本解读,是基于“生成”的解读,是重视学生主体参与的,学生是有兴致介入的,课堂效率是较高的,是能够培养学生阅读感悟能力的。因为这些问题是从中学生视界出发的、现时的他们渴望解决的问题,这样的课堂是适应新课标“自主、合作、探究”理念的学习,也是与传统教学重视对语言本身的感悟进而养成语感的观念一脉相承的,即便是对“世界”层面进行研究,也还是忠于“文本”的解读。立足于文本语言本身,玩味语言,又识得主人公心灵世界,带眼对“文本”产生的“世界”加以关注,等等,正是语文生生不息的艺术魅力所在。
教学“生成”文本解读途径和方法千千万,笔者以实践为基础的简单探索或许适合于自己的学生,倘对他人也略有裨益,则笔者当然高兴,只希望自己能够在今后的教学过程中更加地发扬光大。
参考文献
①《中学语文教学》2009年第11期《生成的灵魂在于机智处理》周仁良
②③《中学语文教学》2009年第11期《深研文本解读机理 提高教师教学素养》张勇王兆芳