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课程是社会主流文化的体现者，而教科书是课程的集中表现。教科书是学校教育传承文化的重要载体，在儿童的社会化过程中扮演着举足轻重的角色。教科书在学校教育中占有极其重要的地位。尽管如此，西方国家在20世纪70年代之前，我国大陆在20世纪90年代初之前，对课程和教科书的研究一直都只是在哲学与心理学的“视野中”及“基础上”进行的，产生了“课程哲学”与“课程心理学”这两个专门研究领域，哲学与心理学“基础上”的课程研究则产生了所谓的“课程理论”，社会学视野中的课程研究及社会学基础上的课程研究基本上是一片空白。
到20世纪70年代，随着英国“新”教育社会学对学校教育微观层面的关注，开始探讨课程及教科书中的文化、政治和经济特征，展开了一系列卓有成效的研究，进而开辟了课程社会学这一专门的研究领域。从已有研究来看，研究者从文化的视角，借用社会学、文化学研究方法研究了学校课程与社会文化的关系、学校课程文化（如学生同辈文化、教材文化、教师文化等）并揭示主流文化如何作用于学校课程，少数民族、女性等非主流文化群体的文化如何在学校课程中如何受到忽视等问题。
（一）西方课程社会学的研究
19世纪末20世纪初，课程成为一个专业领域以来，研究者从一定的文化视角展开研究。关于课程与文化的关系，一般认为文化是课程的母体，课程是对文化在一定标准下选择的结果，或是课程是对文化的一种精选。这样课程就成了反映、复制和传递社会文化的工具。关于课程与文化的关系，课程一般是受主流文化控制，成为传播主流文化的工具。
1、新教育社会学——知识社会学在教育研究中的应用
20世纪70年代出现的新教育社会学研究的主题大都围绕学校所传授的知识与社会的权力及控制的关系，可谓知识社会学在教育研究中的应用。新教育社会学的基本观点就是否定教育与社会科学中所谓的客观知识，强调教育知识或科学知识乃是相对的知识，是由社会所决定的，是社会的产物，也是一种意识形态的表现。其主要代表有M·扬的“知识与控制”理论和伯恩斯坦的“语言编码理论”。
2、“后”教育社会学的社会分析理论—新马克思主义对课程的研究
社会分析理论广泛借用了分析哲学和批判理论，尤其是符号互动论、结构主义、后结构主义和后工业社会理论的许多概念，代表人物是美国的阿普尔。
阿普尔是当今西方学术界最负盛名的代表，他在《意识形态与课程》一书中指出：传统课程的最大缺陷在于过分强调课程知识的客观性、普遍性和中立性而忽视了课程中的意识形态问题，忘却了课程知识实质上是一种社会的建构。他对泰勒的四个经典问题提出了四个针锋相对的疑问：（1）这是谁的知识;（2）它是由谁来选择的;（3）为什么要这样组织知识，并以这种方式来教;（4）它对这个特定的群体是否有利。他提倡课程史和教科书分析。从课程史的研究中，能了解社会结构、社会阶级所蕴含的特殊的意识形态是如何影响课程内容的选择的，而教科书分析则是阐明课程和意识形态关系的一个有效途径。这些理论促进了人们对课程问题的批判性反思。
20世纪80年代以来，随着全球资本的流动、跨国公司的出现带来的移民运动，一些国家开始关注多元文化对课程文化选择与设计的影响。近年来，随着全球化的进程，一些学者开始关注全球化背景下的多元文化造成的文化冲突、文化危机与课程的文化选择的关系，研究学校课程中的多元文化状况，提出多元文化课程的设想。多元文化课程研究不是为了保存弱势文化，而是正在向着支持各种文化相互理解与尊重的方向发展，为信息化时代人类文化发展谋求新的思路。
（二）国内学者的研究
1、课程文化研究
近20年来，课程文化研究进入了我国学者的视野。1989年我国学者在介绍课程理论时引进了课程的文化性分析，相继开展了一些课程文化属性的研究，探讨具体学科课程中的文化内容的选择与传承问题。
曾天山认为“教材文化是体现在教材内容及教学活动中的社会文化，代表着社会权威的知识、价值和观念系统，明确显示社会领导阶级为青少年社会化所选择的特定的教学内容。”
钟启泉教授认为，“课程可以界定为教育价值的组织”，包括价值观、态度、技能、知识等的教育价值在社会中占一定的地位，维持着一定的社会关系。
郑金洲教授揭示了课程作为一种文化载体和文化形式两个方面的特质。但他认为狭义的课程文化主要指教材文化，并只对教材进行了文化分析。他认为课程是主流文化的体现者。主流文化为中心的课程受到了批判，因为它不利于他们从其他族群文化中获益，也造成了主流文化族群學生的优越感，加深了个民族和文化之间的误解。
在此基础上，黄忠敬博士对课程文化具有两方面涵义的现象进行了更为深入的分析。他在《课程文化释义：一种分析框架》指出：“课程文化既是一种用文化的眼光认识课程的思维方式和研究方法，也是一种具有实体内容和对象化的文化结构”。“从方法论的角度来讲，课程文化就是课程对文化的选择”问题，“因为课程是文化的载体，文化通过课程得以传承，但是，传承什么和怎样传承，就是个文化选择问题”;从研究对象的角度来看，“课程是一种文化现象”。这种分析框架也体现在他的博士论文《知识权力控制—基础教育课程的文化研究》中，在文中他认为，“有必要对课程进行反思”;从关系论上讲，课程体现着主流文化，存在着阶级阶层偏见、种族民族偏见和性别偏见，课程建设应克服这些偏见，“走向多元的课程文化”。
2、教材或教科书中的文化分析研究
20世纪90年代末，随着市场经济体制的建立，中国社会出现了社会分化，不同群体对文化产生了特定的需求，因而带来了文化的分化。不同群体的文化需求、占有和支配的矛盾日益突显。受西方课程社会学的影响，国内一些学者开始关注教科书文化内容的选择与实施中的阶层、性别和种族文化偏见问题。
在国内，台湾的学者较早地关注教科书内容分析方面的问题。台湾学者的教科书分析基本上是西方学者研究框架的继承与发展，但是做了中国化的改造，使之更符合东方文化背景。由于大陆台湾同宗同文化，在价值取向上有诸多共同之处，所以他们分析的过程与结果对国内教科书研究的分析内容与分析指标的确立以及分析思路的形成具有积极作用。我国大陆在20世纪90年代之后，才开始关注对教科书内容的分析与研究，并取得了一定的成果。吴康宁教授是国内最早对课程及教科书开展社会学研究的学者之一，吴永军博士认为教科书分析是透视课程内容的意识形态性、社会控制的有效途径。史静寰等人从性别的视角对现行中小学教材、幼儿读物、成人扫盲教材等所进行的定量统计和文本分析。其他一些研究者也从不同的角度对教科书进行了非常有意义的研究。
国内学者对于教科书的分析与研究取得了相当大的成就。具体来讲，对于不同年龄阶段（包括幼儿阶段、小学阶段、初中阶段等）、不同学科（语文、思想品德、历史、英语、社会课等等）的教科书都有学者对其进行分析与研究，而且取得了一定的研究成果。
参考文献：
[1] 吴康宁：《简论课程社会学研究的功用》，《课程·教材·教法》2000年11月
[2] 曾天山《论教材文化中的性别偏见》西北师大学报，1995年4月
[3] 钟启泉《校知识”与课程标准》教育研究，2000（11）
[4] 黄忠敬《课程文化的涵义：一种分析框架》学术探索，2002年1月
[5] 黄忠敬《知识、权力、控制》，华东师范大学，2002
（作者单位：江苏联合职业技术学院无锡机电分院）
到20世纪70年代，随着英国“新”教育社会学对学校教育微观层面的关注，开始探讨课程及教科书中的文化、政治和经济特征，展开了一系列卓有成效的研究，进而开辟了课程社会学这一专门的研究领域。从已有研究来看，研究者从文化的视角，借用社会学、文化学研究方法研究了学校课程与社会文化的关系、学校课程文化（如学生同辈文化、教材文化、教师文化等）并揭示主流文化如何作用于学校课程，少数民族、女性等非主流文化群体的文化如何在学校课程中如何受到忽视等问题。
（一）西方课程社会学的研究
19世纪末20世纪初，课程成为一个专业领域以来，研究者从一定的文化视角展开研究。关于课程与文化的关系，一般认为文化是课程的母体，课程是对文化在一定标准下选择的结果，或是课程是对文化的一种精选。这样课程就成了反映、复制和传递社会文化的工具。关于课程与文化的关系，课程一般是受主流文化控制，成为传播主流文化的工具。
1、新教育社会学——知识社会学在教育研究中的应用
20世纪70年代出现的新教育社会学研究的主题大都围绕学校所传授的知识与社会的权力及控制的关系，可谓知识社会学在教育研究中的应用。新教育社会学的基本观点就是否定教育与社会科学中所谓的客观知识，强调教育知识或科学知识乃是相对的知识，是由社会所决定的，是社会的产物，也是一种意识形态的表现。其主要代表有M·扬的“知识与控制”理论和伯恩斯坦的“语言编码理论”。
2、“后”教育社会学的社会分析理论—新马克思主义对课程的研究
社会分析理论广泛借用了分析哲学和批判理论，尤其是符号互动论、结构主义、后结构主义和后工业社会理论的许多概念，代表人物是美国的阿普尔。
阿普尔是当今西方学术界最负盛名的代表，他在《意识形态与课程》一书中指出：传统课程的最大缺陷在于过分强调课程知识的客观性、普遍性和中立性而忽视了课程中的意识形态问题，忘却了课程知识实质上是一种社会的建构。他对泰勒的四个经典问题提出了四个针锋相对的疑问：（1）这是谁的知识;（2）它是由谁来选择的;（3）为什么要这样组织知识，并以这种方式来教;（4）它对这个特定的群体是否有利。他提倡课程史和教科书分析。从课程史的研究中，能了解社会结构、社会阶级所蕴含的特殊的意识形态是如何影响课程内容的选择的，而教科书分析则是阐明课程和意识形态关系的一个有效途径。这些理论促进了人们对课程问题的批判性反思。
20世纪80年代以来，随着全球资本的流动、跨国公司的出现带来的移民运动，一些国家开始关注多元文化对课程文化选择与设计的影响。近年来，随着全球化的进程，一些学者开始关注全球化背景下的多元文化造成的文化冲突、文化危机与课程的文化选择的关系，研究学校课程中的多元文化状况，提出多元文化课程的设想。多元文化课程研究不是为了保存弱势文化，而是正在向着支持各种文化相互理解与尊重的方向发展，为信息化时代人类文化发展谋求新的思路。
（二）国内学者的研究
1、课程文化研究
近20年来，课程文化研究进入了我国学者的视野。1989年我国学者在介绍课程理论时引进了课程的文化性分析，相继开展了一些课程文化属性的研究，探讨具体学科课程中的文化内容的选择与传承问题。
曾天山认为“教材文化是体现在教材内容及教学活动中的社会文化，代表着社会权威的知识、价值和观念系统，明确显示社会领导阶级为青少年社会化所选择的特定的教学内容。”
钟启泉教授认为，“课程可以界定为教育价值的组织”，包括价值观、态度、技能、知识等的教育价值在社会中占一定的地位，维持着一定的社会关系。
郑金洲教授揭示了课程作为一种文化载体和文化形式两个方面的特质。但他认为狭义的课程文化主要指教材文化，并只对教材进行了文化分析。他认为课程是主流文化的体现者。主流文化为中心的课程受到了批判，因为它不利于他们从其他族群文化中获益，也造成了主流文化族群學生的优越感，加深了个民族和文化之间的误解。
在此基础上，黄忠敬博士对课程文化具有两方面涵义的现象进行了更为深入的分析。他在《课程文化释义：一种分析框架》指出：“课程文化既是一种用文化的眼光认识课程的思维方式和研究方法，也是一种具有实体内容和对象化的文化结构”。“从方法论的角度来讲，课程文化就是课程对文化的选择”问题，“因为课程是文化的载体，文化通过课程得以传承，但是，传承什么和怎样传承，就是个文化选择问题”;从研究对象的角度来看，“课程是一种文化现象”。这种分析框架也体现在他的博士论文《知识权力控制—基础教育课程的文化研究》中，在文中他认为，“有必要对课程进行反思”;从关系论上讲，课程体现着主流文化，存在着阶级阶层偏见、种族民族偏见和性别偏见，课程建设应克服这些偏见，“走向多元的课程文化”。
2、教材或教科书中的文化分析研究
20世纪90年代末，随着市场经济体制的建立，中国社会出现了社会分化，不同群体对文化产生了特定的需求，因而带来了文化的分化。不同群体的文化需求、占有和支配的矛盾日益突显。受西方课程社会学的影响，国内一些学者开始关注教科书文化内容的选择与实施中的阶层、性别和种族文化偏见问题。
在国内，台湾的学者较早地关注教科书内容分析方面的问题。台湾学者的教科书分析基本上是西方学者研究框架的继承与发展，但是做了中国化的改造，使之更符合东方文化背景。由于大陆台湾同宗同文化，在价值取向上有诸多共同之处，所以他们分析的过程与结果对国内教科书研究的分析内容与分析指标的确立以及分析思路的形成具有积极作用。我国大陆在20世纪90年代之后，才开始关注对教科书内容的分析与研究，并取得了一定的成果。吴康宁教授是国内最早对课程及教科书开展社会学研究的学者之一，吴永军博士认为教科书分析是透视课程内容的意识形态性、社会控制的有效途径。史静寰等人从性别的视角对现行中小学教材、幼儿读物、成人扫盲教材等所进行的定量统计和文本分析。其他一些研究者也从不同的角度对教科书进行了非常有意义的研究。
国内学者对于教科书的分析与研究取得了相当大的成就。具体来讲，对于不同年龄阶段（包括幼儿阶段、小学阶段、初中阶段等）、不同学科（语文、思想品德、历史、英语、社会课等等）的教科书都有学者对其进行分析与研究，而且取得了一定的研究成果。
参考文献：
[1] 吴康宁：《简论课程社会学研究的功用》，《课程·教材·教法》2000年11月
[2] 曾天山《论教材文化中的性别偏见》西北师大学报，1995年4月
[3] 钟启泉《校知识”与课程标准》教育研究，2000（11）
[4] 黄忠敬《课程文化的涵义：一种分析框架》学术探索，2002年1月
[5] 黄忠敬《知识、权力、控制》，华东师范大学，2002
（作者单位：江苏联合职业技术学院无锡机电分院）