论文部分内容阅读
[摘 要] 应用型本科院校学前教育专业招生规模逐年增大，近年来伴随着这一现象的产生，学前教育专业实践教学面临着一系列挑战，严重影响了应用型人才培养质量。结合山西工商学院学前教育专业实践教学现状，指出存在的问题，从实践教学目标、内容、管理、保障及评价五个方面提出优化策略，以期实现应用型本科院校学前教育专业人才培养目标。
[关 键 词] 应用型本科院校;学前教育专业;实践教学体系
[中图分类号] G647 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2021）06-0118-02
一、问题的提出
2011年教育部《教师教育课程标准（试行）》指出：教师作为反思性实践者，要增强实践认识、发展实践能力和解决实际问题，明确提出实践取向的基本理念。2012年教育部《幼儿园教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》）确立了幼儿教师培养的质量目标，为应用型本科院校学前教育专业学生专业成长指明了方向。《专业标准》中注重“能力为重”的理念，在实践和反思中不断提高专业能力。明确提出“把学前教育理论与保教实践相结合，突出保教实践能力”。
高素质的幼儿教师是学前教育事业得以健康发展的前提和保证，应用型本科院校学前教育专业为幼教事业培养合格的师资。对应用型本科院校而言，专业实践教学在培养应用型人才过程中发挥着非常关键的作用。如何构建一个与理论教学体系相辅相成的实践教学体系，既是学前教育专业发展的必然要求，又是培养准幼儿教师的有效保障。
二、实践教学存在的问题
（一）实践教学目标针对性不强
按照我校2019版人才培养方案制订相关要求，应挖掘“商科教育”的元素，体现创新创业教育的理念，深化人才培养模式改革。学前教育专业实践教学目标为“提升学前教育机构教师、学前教育事业管理者的实践能力和创新能力”。事实上，毕业生在学前教育领域从事基层保教工作3～5年后才能获得一定的管理能力与创新能力。导致学前教育专业实践教学目标针对性不强，实践教学深度难以保证。
（二）实践教学内容缺乏整体规划
课程实训、教育见习、毕业实习、毕业论文、学生第二课堂活动等各部分之间分别自成体系，缺乏相互之间的联系和整体规划设计，未能深入研究《幼儿园教师专业标准》并对七项专业能力进行解读以保障实践教学的科学性，不利于学生专业实践能力的有效培养。例如：学生第二课堂活动并未成为课程实训的有效延伸，各类学科竞赛不成体系，覆盖面较小;各个学期的教育见习没有立足实践教学目标进行细化设计，与课程目标实现有机统一，着力培养准幼儿教师的各项能力。
（三）实践教学管理和监控力度不足
教育见习、毕业实习过程中缺少对指导教师的选拔、培训、考核;学生未按照学院实习计划进行，未完成实习任务直到实习结束才得以反馈到学院;学生参与教育研习的机会严重不足并未引起足够重视;高校与实践基地缺少常态化座谈、沟通，导致实践教学过程中存在的问题不能得到及时反馈。整个实践教学体系从目标到内容、实施、管理、保障、评价没有形成一个闭环系统，不利于教学管理部门改进优化管理，不利于学生反思能力、研究能力的形成，更不利于应用型、创新型人才的培养。
（四）实践教学保障缺失
1.实践基地不能满足应用型人才培养的需求
随着学前教育专业招生数量逐年增加，应用型高校应寻求优质的规模较大的公立园、民办园、早教机构或小学等多元化实践基地。目前来看，现有的实践基地以太原市各类型幼儿园为主，各个基地规模、资质、师资水平及办园质量参差不齐，给实践教学的顺利开展造成了一定的影响，无法满足应用型人才培养的需求。
2.师资队伍数量与质量有待进一步增加与提高
学前教育专业的实践教学性质要求教师必须具有理论和实践教学指导能力。伴随着招生数量的逐年增加，师资队伍的数量与质量成为当前亟待解决的问题。学生专业实践能力的提升需要教师给予反复的引导与指导，而如果教师本身不具备从事幼儿教育工作的经验与能力，那么指导仅停留在“理论”层面，应用型人才培养成为空谈。
（五）实践教学评价有待进一步完善
目前我院实践教学各环节考核、评价的主体往往是教师、管理者、校外幼教机构，缺少学生作为评价主体对实践教学管理的评价、对指导教师的评价、对实习单位即幼教机构的评价以及学生之间的互评。评价方式以終结性评价为主，缺少过程性评价，或者过程性评价得不到落实，第二课堂、教育见习等评价内容未被纳入评价体系。重视对学生的知识、能力的评价而忽视师德养成、学习态度、合作意识的评价。
三、实践教学体系优化策略
（一）明确实践教学目标，厘清实践教学工作思路
学前教育专业实践教学目标应调整定位，与学前教育实践发展需求相适应，即培养“准幼儿教师”在真实情境下的教育教学能力和专业实践能力。准幼儿教师在教育实践中获得实践经验、形成实践智慧，使专业知识和专业能力不拘泥于理论层面，而在实践过程中融合理论知识形成丰富的理解，对问题情境进行反思和科学判断。
（二）以能力为导向，整体规划实践教学内容
首先，以岗位能力为出发点，完善与每项岗位能力对应的支撑课程或实践环节，重新构建符合幼儿教师专业能力需求的课程体系，使其更符合《幼儿园教师专业标准》对幼儿园教师能力的要求以及经济社会发展的需求。 其次，结合各学期课程目标与要求设计“递进式”见习任务，使学生的专业能力发展具有明确的导向性，使学生接受不同形式的专业训练与能力培养，理论与实践相结合，示范性与实践性并重，为实现应用型人才培养规划蓝图。
此外，理顺毕业实习与毕业论文写作二者之间的关系，第六学期期末确定论文指导教师与论文选题，学生带着论文选题到实践基地实习调研，开展实证研究，从而获得第一手数据资料，在校内外指导教师的指导下顺利完成毕业论文写作，促进学生专业综合实践能力的提升。
最后，统筹规划学生第二课堂活动，以赛促学，引导学生在实践中研习成长。（1）建立举办各类型比赛相结合的常态化机制，营造比学赶帮超的学习氛围，突出实践型、应用型人才培养导向。（2）统筹安排学生社团活动、社会实践活动并鼓励学生进行教育调查研习的基础上申报大学生创新创业项目、科研课题，学业导师定期参与指导各项活动，增强第二课堂活动的专业性与实效性。
（三）完善实践教学管理制度，建立长效监管机制
首先，充实教学管理队伍，明确岗位职责。制订指导书，细化规定教育见习与毕业实习两个环节的实施细则：各环节具体实施流程;明确校内外指导教师的任用条件及每周指导的内容及要求;周志的撰写要求及指导要求;学院管理人员与指导教师、学生代表常态化沟通的時间及内容安排;校企双方定期开展座谈会的时间、议题、反馈的问题及解决办法等。
其次，将教育研习纳入实践教学各个环节，建立制度化管理机制。以上举措为切实发挥监控体系的作用提供帮助，使整个实践教学体系从目标到内容、实施、管理、保障、评价形成闭环系统，提升应用型人才培养质量。
（四）构建完善的实践教学保障体系
1.引进与培养相结合，加强教师队伍建设，提升实践教学成效
教师的素质是应用型本科院校实践教学有效开展的关键所在，因此应加强教师队伍建设。（1）建立教师国内外访学、进修学历、参加学术会议交流的常态化机制，为教师拓宽视野、增长见识、专业能力提升提供保障。（2）根据学生数量与每学期开课情况，增加聘请授课教师的数量，减少教师人均授课课时量，每学期选派骨干教师轮流到优质的示范性学前教育机构挂职锻炼。（3）学校在教师待遇、考核、评聘、职称晋升等方面应向教师指导实习生、指导毕业论文、赴企业挂职锻炼等方面倾斜，为教师向“双师型”教师成长提供激励条件与切实保障。（4）选聘行业实践基地优秀教师或专家承担高校实践性较强的专业课程教学任务，定期参与指导学生第二课堂活动，贴近岗位需求，从而提升实践教学成效。
2.拓宽合作渠道，深化校企合作，为实践教学保驾护航
（1）应不断扩大实践基地范围，从公办幼儿园、优质民办幼教机构拓展至早教机构、蒙台梭利幼儿园等多种类型学前机构，同时向省外拓展实践基地，为学生实习创造条件，更好地满足学生多元化发展的现实需要。（2）高校应定期组织召开与各个实践基地的座谈会，沟通了解双方需求，引进有经验的行业教师承担高校专业课程教学任务，组织教师观摩学习，积极推进双方课程共建、科研课题共建、实验室共建等。同时高校为实践基地的教育教学改革与发展建言献策、提供思路，共同致力于高水平幼教人才的培养。
（五）制订多元化实践教学评价机制
实行评价主体多元化，凡参与到实践教学活动的各类人员均可成为评价主体。不仅开展教师、管理者、校外幼教机构对学生的评价，同时开展学生对指导教师的评价、学生对实践教学管理的评价、学生对实习单位即幼教机构的评价等。使评价成为学生实践反思和自我教育的手段，不断推进高校建立动态的实践教学评价机制。
注重实践教学过程性评价与终结性评价相结合，将实践教学过程从实习生的专业知识、幼儿喜欢程度、家长认可度、大型活动策划参与、区域材料设计指导、教学活动设计指导等方面设计具有时效性的考核评价办法。综上所述，教师要将评价贯穿于实践教学整个过程，充分发挥评价在实践教学过程中的导向、激励作用，为社会培养优秀的应用型人才。
参考文献：
[1]秦金亮.“全实践”理念下高师学前教育专业实践整合课程探索[J].学前教育研究，2006（1）：50-51.
[2]杜燕红.学前教育专业实践教学体系的构建与实施[J].课程·教材·教法，2013（2）：92-93.
编辑 郑晓燕
①本文系2018年山西省教育科学“十三五”规划课题“应用型本科院校学前教育专业实践教学运行机制研究——以山西省G学院为例”（GH18132）的阶段性成果。
作者简介：刘秀芳，女，山西代县人，山西工商学院学前教育学院讲师，主要研究方向：学前教育理论与实践。
申燕玲，女，山西长治人，山西工商学院学前教育学院讲师，主要研究方向：教育理论与实践。
[关 键 词] 应用型本科院校;学前教育专业;实践教学体系
[中图分类号] G647 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2021）06-0118-02
一、问题的提出
2011年教育部《教师教育课程标准（试行）》指出：教师作为反思性实践者，要增强实践认识、发展实践能力和解决实际问题，明确提出实践取向的基本理念。2012年教育部《幼儿园教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》）确立了幼儿教师培养的质量目标，为应用型本科院校学前教育专业学生专业成长指明了方向。《专业标准》中注重“能力为重”的理念，在实践和反思中不断提高专业能力。明确提出“把学前教育理论与保教实践相结合，突出保教实践能力”。
高素质的幼儿教师是学前教育事业得以健康发展的前提和保证，应用型本科院校学前教育专业为幼教事业培养合格的师资。对应用型本科院校而言，专业实践教学在培养应用型人才过程中发挥着非常关键的作用。如何构建一个与理论教学体系相辅相成的实践教学体系，既是学前教育专业发展的必然要求，又是培养准幼儿教师的有效保障。
二、实践教学存在的问题
（一）实践教学目标针对性不强
按照我校2019版人才培养方案制订相关要求，应挖掘“商科教育”的元素，体现创新创业教育的理念，深化人才培养模式改革。学前教育专业实践教学目标为“提升学前教育机构教师、学前教育事业管理者的实践能力和创新能力”。事实上，毕业生在学前教育领域从事基层保教工作3～5年后才能获得一定的管理能力与创新能力。导致学前教育专业实践教学目标针对性不强，实践教学深度难以保证。
（二）实践教学内容缺乏整体规划
课程实训、教育见习、毕业实习、毕业论文、学生第二课堂活动等各部分之间分别自成体系，缺乏相互之间的联系和整体规划设计，未能深入研究《幼儿园教师专业标准》并对七项专业能力进行解读以保障实践教学的科学性，不利于学生专业实践能力的有效培养。例如：学生第二课堂活动并未成为课程实训的有效延伸，各类学科竞赛不成体系，覆盖面较小;各个学期的教育见习没有立足实践教学目标进行细化设计，与课程目标实现有机统一，着力培养准幼儿教师的各项能力。
（三）实践教学管理和监控力度不足
教育见习、毕业实习过程中缺少对指导教师的选拔、培训、考核;学生未按照学院实习计划进行，未完成实习任务直到实习结束才得以反馈到学院;学生参与教育研习的机会严重不足并未引起足够重视;高校与实践基地缺少常态化座谈、沟通，导致实践教学过程中存在的问题不能得到及时反馈。整个实践教学体系从目标到内容、实施、管理、保障、评价没有形成一个闭环系统，不利于教学管理部门改进优化管理，不利于学生反思能力、研究能力的形成，更不利于应用型、创新型人才的培养。
（四）实践教学保障缺失
1.实践基地不能满足应用型人才培养的需求
随着学前教育专业招生数量逐年增加，应用型高校应寻求优质的规模较大的公立园、民办园、早教机构或小学等多元化实践基地。目前来看，现有的实践基地以太原市各类型幼儿园为主，各个基地规模、资质、师资水平及办园质量参差不齐，给实践教学的顺利开展造成了一定的影响，无法满足应用型人才培养的需求。
2.师资队伍数量与质量有待进一步增加与提高
学前教育专业的实践教学性质要求教师必须具有理论和实践教学指导能力。伴随着招生数量的逐年增加，师资队伍的数量与质量成为当前亟待解决的问题。学生专业实践能力的提升需要教师给予反复的引导与指导，而如果教师本身不具备从事幼儿教育工作的经验与能力，那么指导仅停留在“理论”层面，应用型人才培养成为空谈。
（五）实践教学评价有待进一步完善
目前我院实践教学各环节考核、评价的主体往往是教师、管理者、校外幼教机构，缺少学生作为评价主体对实践教学管理的评价、对指导教师的评价、对实习单位即幼教机构的评价以及学生之间的互评。评价方式以終结性评价为主，缺少过程性评价，或者过程性评价得不到落实，第二课堂、教育见习等评价内容未被纳入评价体系。重视对学生的知识、能力的评价而忽视师德养成、学习态度、合作意识的评价。
三、实践教学体系优化策略
（一）明确实践教学目标，厘清实践教学工作思路
学前教育专业实践教学目标应调整定位，与学前教育实践发展需求相适应，即培养“准幼儿教师”在真实情境下的教育教学能力和专业实践能力。准幼儿教师在教育实践中获得实践经验、形成实践智慧，使专业知识和专业能力不拘泥于理论层面，而在实践过程中融合理论知识形成丰富的理解，对问题情境进行反思和科学判断。
（二）以能力为导向，整体规划实践教学内容
首先，以岗位能力为出发点，完善与每项岗位能力对应的支撑课程或实践环节，重新构建符合幼儿教师专业能力需求的课程体系，使其更符合《幼儿园教师专业标准》对幼儿园教师能力的要求以及经济社会发展的需求。 其次，结合各学期课程目标与要求设计“递进式”见习任务，使学生的专业能力发展具有明确的导向性，使学生接受不同形式的专业训练与能力培养，理论与实践相结合，示范性与实践性并重，为实现应用型人才培养规划蓝图。
此外，理顺毕业实习与毕业论文写作二者之间的关系，第六学期期末确定论文指导教师与论文选题，学生带着论文选题到实践基地实习调研，开展实证研究，从而获得第一手数据资料，在校内外指导教师的指导下顺利完成毕业论文写作，促进学生专业综合实践能力的提升。
最后，统筹规划学生第二课堂活动，以赛促学，引导学生在实践中研习成长。（1）建立举办各类型比赛相结合的常态化机制，营造比学赶帮超的学习氛围，突出实践型、应用型人才培养导向。（2）统筹安排学生社团活动、社会实践活动并鼓励学生进行教育调查研习的基础上申报大学生创新创业项目、科研课题，学业导师定期参与指导各项活动，增强第二课堂活动的专业性与实效性。
（三）完善实践教学管理制度，建立长效监管机制
首先，充实教学管理队伍，明确岗位职责。制订指导书，细化规定教育见习与毕业实习两个环节的实施细则：各环节具体实施流程;明确校内外指导教师的任用条件及每周指导的内容及要求;周志的撰写要求及指导要求;学院管理人员与指导教师、学生代表常态化沟通的時间及内容安排;校企双方定期开展座谈会的时间、议题、反馈的问题及解决办法等。
其次，将教育研习纳入实践教学各个环节，建立制度化管理机制。以上举措为切实发挥监控体系的作用提供帮助，使整个实践教学体系从目标到内容、实施、管理、保障、评价形成闭环系统，提升应用型人才培养质量。
（四）构建完善的实践教学保障体系
1.引进与培养相结合，加强教师队伍建设，提升实践教学成效
教师的素质是应用型本科院校实践教学有效开展的关键所在，因此应加强教师队伍建设。（1）建立教师国内外访学、进修学历、参加学术会议交流的常态化机制，为教师拓宽视野、增长见识、专业能力提升提供保障。（2）根据学生数量与每学期开课情况，增加聘请授课教师的数量，减少教师人均授课课时量，每学期选派骨干教师轮流到优质的示范性学前教育机构挂职锻炼。（3）学校在教师待遇、考核、评聘、职称晋升等方面应向教师指导实习生、指导毕业论文、赴企业挂职锻炼等方面倾斜，为教师向“双师型”教师成长提供激励条件与切实保障。（4）选聘行业实践基地优秀教师或专家承担高校实践性较强的专业课程教学任务，定期参与指导学生第二课堂活动，贴近岗位需求，从而提升实践教学成效。
2.拓宽合作渠道，深化校企合作，为实践教学保驾护航
（1）应不断扩大实践基地范围，从公办幼儿园、优质民办幼教机构拓展至早教机构、蒙台梭利幼儿园等多种类型学前机构，同时向省外拓展实践基地，为学生实习创造条件，更好地满足学生多元化发展的现实需要。（2）高校应定期组织召开与各个实践基地的座谈会，沟通了解双方需求，引进有经验的行业教师承担高校专业课程教学任务，组织教师观摩学习，积极推进双方课程共建、科研课题共建、实验室共建等。同时高校为实践基地的教育教学改革与发展建言献策、提供思路，共同致力于高水平幼教人才的培养。
（五）制订多元化实践教学评价机制
实行评价主体多元化，凡参与到实践教学活动的各类人员均可成为评价主体。不仅开展教师、管理者、校外幼教机构对学生的评价，同时开展学生对指导教师的评价、学生对实践教学管理的评价、学生对实习单位即幼教机构的评价等。使评价成为学生实践反思和自我教育的手段，不断推进高校建立动态的实践教学评价机制。
注重实践教学过程性评价与终结性评价相结合，将实践教学过程从实习生的专业知识、幼儿喜欢程度、家长认可度、大型活动策划参与、区域材料设计指导、教学活动设计指导等方面设计具有时效性的考核评价办法。综上所述，教师要将评价贯穿于实践教学整个过程，充分发挥评价在实践教学过程中的导向、激励作用，为社会培养优秀的应用型人才。
参考文献：
[1]秦金亮.“全实践”理念下高师学前教育专业实践整合课程探索[J].学前教育研究，2006（1）：50-51.
[2]杜燕红.学前教育专业实践教学体系的构建与实施[J].课程·教材·教法，2013（2）：92-93.
编辑 郑晓燕
①本文系2018年山西省教育科学“十三五”规划课题“应用型本科院校学前教育专业实践教学运行机制研究——以山西省G学院为例”（GH18132）的阶段性成果。
作者简介：刘秀芳，女，山西代县人，山西工商学院学前教育学院讲师，主要研究方向：学前教育理论与实践。
申燕玲，女，山西长治人，山西工商学院学前教育学院讲师，主要研究方向：教育理论与实践。