追求诗意就是追求美,语文诗意的追寻是致力于语文素养培养的创新方法,它从语文教育的特点出发,追求语文教育人文性和工具性的统一,通过诗意的追寻教学,让学生在熏陶感染、情感启发、体味唤醒中主动习得知识,在对知识的个性体味中获得精神世界开放性建构,充分发挥语文学科的人文教育优势,促进学生形成良好个性和健全人格。
　　语文诗意的追寻教学有着得天独厚的条件,一因教学内容中蕴涵着丰富的诗意的追寻因素,二是教学活动中教师和学生都具有潜在的诗意的追寻能力。那么,如何发现、挖掘教材中的诗意的追寻因素,将教学关系转化为一种诗意的追寻关系,使教学活动成为丰富而灵动的诗意追寻活动呢?本文仅以诗歌为例,研讨语文诗意追寻教学在实践中的应用。
　　一.辨味分析,感受诗歌的情感美
　　“辨味”就是审美,是辨别诗中的情趣韵味,从而感受诗歌的情感美。情感是诗歌的生命。刘勰《文心雕龙》中说:“诗人篇什,为情而造文;辞人赋颂,为文而造情。”诗歌的特点是以情主、以情胜,诗歌以抒发真实的、强烈的、带有普遍性的情感为其主要特征。所以在诗歌审美化教学中,让学生在领略意境美的基础上,探求诗歌的情感、理趣,使学生感受到诗人的人格魅力,受到精神上的熏陶与洗礼,从而充实、提升他们的精神境界。
　　诗歌教学中,如何引导学生准确把握诗歌情感的诗意呢?
　　首先要知人论世,感受诗人的情感美。诗歌的情感是诗人情感的外化。经由介绍诗人的人生阅历、个性气质、思想渊源、写作的时代背景,帮助学生体味作品中所表现的感情。诗歌的感情是火热现实生活与诗人内在激情碰撞的火花,只有知人论世,才能洞察“火花”的璀璨、耀眼与炽热。屈原品格高洁,忠君爱民,才高志远,虽屡遭谗毁、流放,却矢志不渝,不了解诗人的这一独特的生活经历,很难深刻感悟《离骚》的“路漫漫其修远兮,吾将上下而求索”、“虽九死其犹未悔”的深挚感情。杜甫亲历了由开元盛世到“安史之乱”的沧桑巨变,才使得杜甫前后判若两人。前期的杜甫豪情万丈“会当凌绝顶,一览众山小”,后期的杜甫“飘飘何所似,天地一沙鸥”。特别是目睹了“闻道长安似弈棋”、“万国城头尽吹角”的国之灾难;看到了“况闻处处鬻男女,割恩忍爱还租庸”的民之困苦。社稷飘摇、民生凋蔽的时代,孕育了杜甫的“仁者心”、天下意识和忧患意识,铸造了“诗圣”的人文精神。正如沈德潜《说诗语》云:“有第一等襟抱,第一等学识,斯有第一等真诗”。时代促使老杜抒发“致君尧舜上,再使风俗淳”的胸怀。他流离漂泊、衣食不暇却“穷年忧黎元,叹息肠内热”;他风高屋破,冻馁并至却想着“安得广厦千万间,大庇天下寒士俱欢颜”。正是这种时代的使命感和责任感,成就了“诗史”的精神,演绎出无愧于时代的大诗。李白的个性豪迈洒脱、狂放飘逸、,思想上儒、释、道、侠兼包并蓄,正因为如此,他的诗一边“天生我材必有用,千金散尽还复来”,“仰天大笑出门去,我辈岂是蓬蒿人”、“长风破浪会有时,直挂云帆济沧海”充满了建功立业、实现人生价值的高度自信和渴望;一边又是“人生在世不称意,明朝散发弄扁舟”、“别君去兮何时还,且放白鹿青崖间,须行即骑访名山”,寄情山水,蹑迹仙踪,旷逸高远,高蹈的是高尚的情操与隐逸的人生,痛快淋漓地自我塑造了一个“谪仙人”形象。这正是思想的多元化,引发了诗歌作品感情的多样化、复杂化甚至是矛盾的统一。
　　所以,诗歌审美化教学中要注重并且引领学生知人论世,指导学生将作品中的情感和鲜活的作者联系起来,在诗歌鉴赏时,才能真正领悟作者的情感与诗歌美感的统一。
　　其次,要探寻诗歌表情达意的方法,感受情景交融美。王国维说:“一切景语皆情语也”,因为诗歌在抒发感情时,往往寄情于物、借物载情,一般很少有脱离形象的直接议论和阐述,对于中国古典诗歌,甚至可以说“一切情语皆景语”。王夫之《姜斋诗话》也说:“景中生情,情中之含景,故云:景者,情之景;情者,景之情也。”在诗歌中,情景契合、意境交融的方式最常见的有二种:
　　一是触景生情。诗人在观看(或接触)外在景物时,往往会因“触景”而顿有所悟,生出一腔思绪,缘境生情,交融成诗的意境。当然,此中之情,早就在诗人生活实践中积累起来,寄身在记忆里,隐藏在潜意识中,只因感观触及与这种“情”发生“引爆”关系的“物境”,这“情”便附托物中,喷涌而出。“风急天高猿啸哀,渚青沙白鸟飞回。无边落木萧萧下,不尽长江滚滚来。万里悲秋常作客,百年多病独登台。艰难苦恨繁霜鬓,潦倒新停浊酒杯。”凄清萧条的深秋之景,触发诗人身世沧桑之悲。“众鸟高飞尽,孤云独去闲。相看两不厌,只有敬亭山。”诗人置身静谧浑朴的大自然,心神怡悦,我、山成了挚友。我爱山的自在闲适,山爱我的傲岸不羁,成功表达了不愿与世俗同流合污的内心世界。意与境妙合无垠,形成情景交融之美。
　　二是状物移情。诗人在现实生活中先有情、意,在诗歌中用景、境来表情达意,这种方式美学上称为“移情”。移情就是“自己在欢喜时,大地山河都在扬眉带笑;自己在悲伤时,风云花鸟都在叹气凝愁。惜别时蜡烛可以垂泪,兴到时青山亦觉点头。柳树有时‘轻狂’,晚峰有时‘清苦’。陶渊明何以爱菊呢?因为他在傲霜残雪中见出孤臣的劲节;林和靖何以爱梅呢?因为他在暗香疏影中现出隐者的高标。”“明月松间照,清泉石上流。竹喧归浣女,莲动下渔舟。”(《山居秋暝》) “独坐幽篁里,弹琴复长啸。深林人不知,明月来相照。”(《竹里馆》)一幅幅清悠宁静恬淡的画面,这些画面灌注了诗人感受到仕途的艰辛、想超脱这个烦扰的尘世的思想感情,是王维高尚旷远的情操、清幽澄静的心境的写照。“问君能有几多愁?恰似一江春水向东流。”“昔我往矣,杨柳依依;今我来思,雨雪霏霏。”都是通过状写具体的景象,抒写离愁别恨,由“移情状物”的桥梁,从抽象晦涩的彼岸走进形象生动的此岸。
　　在教学中,引导学生把握诗歌情、景交融的具体方式或特征,进而体会诗歌的情景交融美。
　　二.吟诵熏陶,领略诗歌的音韵美
　　“诗皆可歌,歌必伴乐”,音韵美是诗歌重要的审美特征。中国诗歌从一诞生,就与音乐融合在一起,唐诗、宋词更是把诗乐合一的艺术追求推到了极至。音韵美是指诗歌语言具有节奏鲜明、韵律和谐读起来琅琅上口,听起来悦耳动听。黑格尔说:“音节和韵是诗的原始的唯一的愉悦感官的芬芳气息。”诗歌的语言是按照情感的逻辑来进行结构的。感情的结构,是随着感情的节奏而起伏变化的。这种感情的结构,就富有音韵性。并且诗歌的语言,不仅重义,更重音。讲究声韵和格律是诗歌最重要的特点,中国古诗尤甚,因而读起来琅琅上口,泠泠入耳。
　　在诗歌教学中,教师可以通过磁带朗诵,示范朗诵或指导学生朗诵,使学生感受诗歌的音韵美。吟诵时要求学生读出节奏感,并注意韵脚声调的呼应,读出情感。如《江畔独步寻花》这首诗,先划定朗读节奏:黄四/娘家/花满/蹊,千朵/万朵/压枝/低。留连/戏蝶/时时/舞,自在/娇莺/恰恰/啼。朗读时,每个音节要稍微延长,读第一句“花满蹊”时声调要高,强调花开得茂盛。第二句,要重读“压”显示春机盎然。第三、四句中“留连/戏蝶”与“自在/娇莺”时,语速稍慢,而读到“时时舞”、“恰恰啼”时,要抬高声调,读出动感,读出声响,让人仿佛看到“蝴蝶飞舞,黄莺高歌”的明媚春光。
　　诗歌的音韵美,体现在节奏和韵律两个方面。诗歌的节奏主要指诗句中长短、强弱不同的音有规律地变化。安排停顿是形成诗歌节奏的重要手段。如果各诗句停顿次数均匀,就会形成鲜明的节奏。古代诗歌中的停顿是有严格规定的,一般是四言二顿、五言三顿、七言五顿。调配声调也有助于加强节奏感。语音有高低、升降、曲直、长短的变化,因而形成不同的音调。古代汉语分为平、上、去、入四种声调,现代汉语分为阴平、阳平、上声、去声四种音调。诗句中有规律地安排平声与仄声,便形成起伏交替的节奏。由音节长短构成不同的句子,表现出不同情感的缓急节奏。在教学中,教师可以用多媒体课件、“范读”、配乐朗读等方法使学生“耳醉其音”、“心同其情”,领略诗歌的音韵美。
　　三.引入生活经验,拓展创造美
　　在教学中,我们时常感到学生的想象力、创造力是惊人的,他们的童真、童趣常常令人惊叹不已,教师只要唤醒学生的表达欲望,给以自由的表达空间,学生就会展现给我们一个富有童真和灵性的世界。语文新课标提出“诵读古代诗词,有意识地在积累、感悟和运用中,提高自己的欣赏品味和审美情趣”。在诗歌审美化教学中,教师还可以尝试引入鲜活丰富的生活经验,凭借诗歌的阅读,创设问题情景,引导学生运用已有的生活经验展开想像,以诗歌内容为例,模仿并创造性地说出自己的生活体验,这样可以诱发写作兴趣,呵护童心,放飞学生的灵性,拓展创造美。
　　例如《雨点》是《国标本(苏)语文》一年级下册中的一首诗歌。分别写雨点落进池塘、小溪、江河、海洋里的不同动态。教师抓住四个关键词语“睡觉”、“散步”、“奔跑”、“跳跃”,创设情景,引导学生分析雨点的动态变化,在指导学生熟读背诵后,安排一个迁移练习,启发想像,拓展延伸,进行了这样的写话练习:
　　师:这首诗歌写的是雨点落在水里,雨点还会落在哪儿呢?它又会是什么样呢?
　　(学生自由想像,片刻后发言)
　　生:雨点落在马路上,在马路上欢快的舞蹈。
　　生:还有,雨点落在花蕊里,在花蕊里冬眠。
　　生:雨点落在荷叶上,在荷叶上睡觉。
　　师:有谁见过雨点落在荷叶上的情景,能说出来吗?
　　生:我见过,雨点落在荷叶上,在荷叶上滚来滚去。
　　师:那“睡觉”这个词用得准确吗?用哪个词更好?
　　生:雨点落在荷叶上,在荷叶上打滚。
　　师:用“打滚”这个词真好,生动、准确。
　　生:雨点落到雨伞上,在雨伞上滑滑梯。
　　师:真爱动脑筋,很有创意,告诉大家,你为什么用“滑滑梯”这个词呢?
　　生:雨点落到雨伞上,从高处滑向低处,就像小朋友滑滑梯一样。
　　师:回答得真好,说得真精彩。谁还愿意说?
　　生:雨点落在我的脸上,亲吻我的脸。
　　……
　　师:你们太棒了,不但想得好,说得也好,你们能把刚才想的,说的写下来吗?
　　生:能。(齐声)
　　师:好,你们可以写一句,也可以写几句,爱画的小朋友还可以配上漂亮的插图。
　　……
　　本教例的成功之处在于:教师创设问题情景,引入鲜活丰富的生活经验,激活学生的想象力,使学生有话想说,有话要写。通过问题启发,生活中的许多场景很快在学生头脑中再现,巧妙地把诗歌学习与学生的生活经验联系起来,使语文学习生活化、审美化。课堂教学不仅“活”了起来,教师在自由、宽松、和谐的教学氛围中,引导学生展开丰富的想象,并把想象的情景,你一句,我一句,用诗化的语言表达出来,教师相机点拔,学生的创造能力和想象能力得到了培养,学生审美创造空间得以拓展。
　　四.激发想象,体悟诗歌的意境美
　　“作诗之妙,全在意境融彻,出声之外,乃得真味。”(明,朱承爵《存馀堂诗话》)朱氏告诉我们,诗的妙处,就在于有融合一致的意境,有了意境,读者方能品咂出诗歌的真味。
　　意境,是指诗歌中通过形象化的艺术描写,实现了主观之意与客观之境的交融,从而能够把读者引入到一个想象空间的艺术境界。优秀的诗人,总是精心地将那生动的客观之境与诚挚主观的“情意”自然天成的融合在一起,成就一个鸢飞鱼跃、活泼玲珑,渊然而深的灵境——诗歌的意境。苏轼评价王维诗的一句话:“味摩诘之诗,诗中有画,味摩诘之画,画中有诗”,就是对意境的形象化说法。有了“意境”美,诗歌既有了“情趣”之美,又有了“画面”之美。感受诗歌的意境美时,教师必须借助诗歌的素材,充分调动学生丰富的想象,让学生感受诗歌的画面美。想象的方法有两种:再现想象和拓展想象。
　　再现想象是再现作品中的生活图景、艺术形象的一种想象。例如教李白《望庐山瀑布》一诗,要求学生想象出这样一幅画面:阳光照耀在香炉峰上,紫色的烟雾蒸腾缭绕。远远望去,瀑布像一条巨大的白练高悬在山前,长长地流水像飞一样奔泻而下,让人怀疑是银河从九天之上落了下来。山顶的烟雾缭绕,山间的白练悬挂,山下激流奔腾,构成一幅绚丽壮美的图景。“疑”字用的灵动传神,若真若幻,如入仙境。庐山瀑布那磅礴的气势、神奇的力量和永不停歇的精神,仿佛就是诗人豪迈不羁的性格和永不衰竭的生命力的一种象征,“谪仙人”的一幅自画像。
　　拓展想象就是把作者创造的艺术画面加以扩展、补充的一种想象,就是指诗歌作品对象描写的模糊性、朦胧性、抽象性,在中国古典诗歌中表现为借助意象所表达的象外之“象”,有时甚至是“故意”的“空白”。这时就要求读者根据自己的生活积累和审美情趣去想象,来填补这个不定的空白点。
　　例如,宋祁的词《玉楼春·春景》中有一名句:“绿杨烟外晓寒轻,红杏枝头春意闹。”上句写郊外的杨柳是一片嫩绿,如淡淡的轻烟,“轻”字不仅写出了一幅淡雅朦胧的画面,就连早春的清晨给人的应有寒意也是微弱的。下句,着一“闹”字更是写出了杏花争先恐后的开放的情景,好像一群叽叽喳喳的孩子在向人们报告春的消息,把烂漫的大好春光描绘得活灵活现。这里的“闹”字传达出了很多字面之外的意思,需要读者尽情地联想。
　　总之,诗歌是世界各国最早出现的一种文学样式,它以鲜明而稳定的审美特性穿越时空,沿用至今,成为人类审美不可或缺的一种永恒的文学体裁。它集情感美、音韵美、创造美、意境美于一体,蕴藏着丰富的审美宝藏。诗歌审美化教学为激发学生的审美兴趣、培养学生的审美心理,提高学生的审美创造能力提供了广阔的天地。因此,努力挖掘和揭示诗歌中的审美因素,创造性地设计教学活动,力求将教学关系转化为一种审美关系,营造富有审美意味的教学情景,才能使教师“春风化雨”,使学生“如沐春风”,真正实现课堂教学的审美化,实现“按照美的规律来塑造人”的目标。
　　
　　参考文献:
　　[1]朱芸《云南教育》《谈小学语文的审美化教学》2004年第28期
　　[2]区培民《语文课程教学论》浙江教育出版社2003年9月
　　[3]全日制义务教育《语文课程标准》北京师范大学出版社2001年7月
　　[4]普通高中《语文课程标准》人民教育出版社2003年4月
　　[5]叶朗《欲罢不能》黑龙江人民出版社2004年1月
　　
　　张厚萍,河南郑州师范学院副教授。