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爱因斯坦指出：“提出一个问题往往比解决一个问题重要得多”。建立在深思熟虑基础上的质疑问难，往往孕育着求异与创新。一个学生的问题意识是否强烈，直接影响着学生的主体性发挥水平，决定着学生的发展性水平。可传统教育教学中往往重答不重问，重听不重疑，导致学生墨守成规，只会机械“复制”，束缚了学生的可持续发展。为此，教师要转变教学观念，积极采取有效的教学措施，努力培养学生的问题意识，提高学生的素质。
一、营造民主氛围，在“敢问”中表现自我
首先，要破除传统的教学观念和教学习惯，营造宽松、自由的教学氛围，建立民主平等的师生关系。在教学实践中，教师要更新自己的教师观，以班集体普通一员的身份和学生平等相处，利用课余时间多与学生交流消除学生对老师的畏惧心理。在教学中“少一些不准、多一些允许，”使学生在课堂上敢想、敢说、敢做，充分发挥自己的见解。同时，经常组织同桌间、小组间等的提问，不管正确与否，简单与否，甚至离题万丈，引人发笑都不训斥、挖苦、嘲笑、讥讽，而是用信任的举止及时加以鼓励，保护他们大胆提问的热情，渐渐地敢于提问的学生越来越多了，学生也越来越喜欢表现自我了。
其次，要善于从学生的错误中寻求成功的一面，小心呵护他们的自尊心，呵护他们爱问、乐问的积极性。如在教学《能被3整除的数的特征》时，教师先让学生大胆去猜、发现：能被3整除的数有什么特征？鼓励他们有什么问题就提出来，有什么想法就提出来，不久，当一位学生站起来说：“一个数能不能被3整除是不是与个位有关系”时，教室传来一阵窃窃私语。这时教师并没有马上否定这位学生的错误，而是先肯定学生敢于提问的勇气，后积极引导学生大胆质疑：“你能大胆质疑，真的好棒！真的与个位有关吗？你多举几个数据就明白了！”学生在教师的鼓励下，通过举例验证自我否定了刚才的说法。“那到底有什么特征呢？”全班同学进入了积极的思维状态中。这样一来，学生的自信心不仅增强了，想提的问题也多了，敢于表现自己的人也多了。
宽松民主的教学氛围是学生放飞心灵之鸟的广阔天空。教师在教学活动中必须充分爱护和尊重学生的问题意识，大力提倡并实行“问者无错”的原则，有了这种平等、和谐、宽松的环境，学生的问题意识就可以获得充分的发挥和展示，各种奇思妙想，独立见解就会层出不穷。
二、创设问题情境，在“乐问”中张扬自我
1.创设困惑性的问题情境，让学生乐于张扬
学生学习数学的过程是一个知识建构的过程，是认知矛盾发展的过程。教师在学生原有认知的基础上以旧引新，适时把新问题呈现在学生面前，打破学生暂时的认知平衡引发认知冲突，从而使学生跃跃欲试。如在教学“圆的周长”一课时，我首先请同学们测量大圆、中圆、小圆的周长，当学生用“滚动”的方法测出圆的周长。正得意时，另有一学生提出：“圆形水池能立起来滚动吗？”同学们不假思索地说“不能”，那不能滚动的圆形该怎么测量呢？很快地同学们根据自己已有的知识经验想出了用绳子测的办法。经过一翻实践操作之后，得出“滚动和绳测”的方法均有局限，这又迫使学生产生问题：能不能找出计算圆周长的普遍规律呢？计算圆周长最准确的方法是什么？它的计算公式又是怎样的？这样一来，不仅激发了学生学习新知的积极性，还培养了积极思考的良好习惯。
2.创设现实性的问题情境，让学生乐于张扬
对来自现实生活的数学问题，尤其是来自学生周围生活中的数学问题，往往能激起学生的强烈共鸣，诱发学生主动表现自己的欲望。如在教学“10的组成”时，我先创设情境：前些天，老师家来了一些客人，为了招待好客人，老师急忙出门买了10瓶饮料。可要拿走时，发现一个袋子装不下，我只好把它们分别装在两个袋子里。猜一猜它里面有什么数学问题：10可以分成几和几等。后通过动手分一分、摆一摆中找出了多种不同的装法。接着，老师又问：“10的组成方法有这么多，你想用什么方法记住它们？”这些问题激发了学生的积极思考，使自己的智慧受到了挑战，进而乐于参与数学学习活动。
三、指导质疑问难，在“善问”中提升自我
1.从质疑课题中提升
课题是教学内容的眼睛，针对课堂提出的问题，能暴露学生的学习期望，激活学生的思维，让学生带着富有趣味的问题去探索数学，发挥其主体的作用，让学生真正成为学习的主人。
2.从质疑概念中提升
数学是一门系统性、联系性、逻辑性很强的学科。老师要引导学生透过平凡的数学字眼，诱发深邃的数学问题，使学生明白教材中处处都闪烁问题的火花。例如，教学“小数的性质”时，通过看书自学，学生对“小数的性质”有了感性的认识，但有的尚未真正理解。这时教师鼓励学生大胆思考：“如果把小数的性质说成在小数末尾添上0或去掉0，小数的大小不变。行吗？这句话中那个是关键的词？你能换一个说法吗？”同学们马上开始议论开了，有的说把“末尾”换成“后面”，有的说用“后面”不行，要用“最后”……一个小小的质疑问难提升了学生对数学概念的思考，发挥了学生个性潜能，认识到数学概念的严密性与准确性，从而在品析教材中提升了自己。
3.在质疑习题中提升
习题是学生巩固新知，形成技能的重要平台，也是学生主动发展的桥梁。在练习习题过程中，只让学生练习习题是不够的。教師同样要注意充分发挥学生的主体作用，适时引导学生质疑问难，引其在发问中深入思考，发展自我。如一位教师练习“十几减9”，让学生质疑，发现问题。结果学生提出了诸如“十几减9的得数都是一位数吗？十几减9有什么更简便的算法吗？十几减9的得数有什么规律？”教师再引导学生观察、讨论，从而发现“十几减9的结果就是十几的个位数多1”等。从而让学生发现了数学的内在规律。体验了数学的简洁美，引导学生品尝成功的喜悦体验。
陶行知先生说过：“发明千千万，起点是一问”。问题是学生学习数学的起点，也是引导学生全面发展的切入点。因此，教师要增强学生意识，从促进学生发展的高度，积极培育学生的问题意识，让学生在问中求知，在问中发展，培养可持续发展的人才。
四川省德阳市罗江区鄢家小学 肖洪伦
一、营造民主氛围，在“敢问”中表现自我
首先，要破除传统的教学观念和教学习惯，营造宽松、自由的教学氛围，建立民主平等的师生关系。在教学实践中，教师要更新自己的教师观，以班集体普通一员的身份和学生平等相处，利用课余时间多与学生交流消除学生对老师的畏惧心理。在教学中“少一些不准、多一些允许，”使学生在课堂上敢想、敢说、敢做，充分发挥自己的见解。同时，经常组织同桌间、小组间等的提问，不管正确与否，简单与否，甚至离题万丈，引人发笑都不训斥、挖苦、嘲笑、讥讽，而是用信任的举止及时加以鼓励，保护他们大胆提问的热情，渐渐地敢于提问的学生越来越多了，学生也越来越喜欢表现自我了。
其次，要善于从学生的错误中寻求成功的一面，小心呵护他们的自尊心，呵护他们爱问、乐问的积极性。如在教学《能被3整除的数的特征》时，教师先让学生大胆去猜、发现：能被3整除的数有什么特征？鼓励他们有什么问题就提出来，有什么想法就提出来，不久，当一位学生站起来说：“一个数能不能被3整除是不是与个位有关系”时，教室传来一阵窃窃私语。这时教师并没有马上否定这位学生的错误，而是先肯定学生敢于提问的勇气，后积极引导学生大胆质疑：“你能大胆质疑，真的好棒！真的与个位有关吗？你多举几个数据就明白了！”学生在教师的鼓励下，通过举例验证自我否定了刚才的说法。“那到底有什么特征呢？”全班同学进入了积极的思维状态中。这样一来，学生的自信心不仅增强了，想提的问题也多了，敢于表现自己的人也多了。
宽松民主的教学氛围是学生放飞心灵之鸟的广阔天空。教师在教学活动中必须充分爱护和尊重学生的问题意识，大力提倡并实行“问者无错”的原则，有了这种平等、和谐、宽松的环境，学生的问题意识就可以获得充分的发挥和展示，各种奇思妙想，独立见解就会层出不穷。
二、创设问题情境，在“乐问”中张扬自我
1.创设困惑性的问题情境，让学生乐于张扬
学生学习数学的过程是一个知识建构的过程，是认知矛盾发展的过程。教师在学生原有认知的基础上以旧引新，适时把新问题呈现在学生面前，打破学生暂时的认知平衡引发认知冲突，从而使学生跃跃欲试。如在教学“圆的周长”一课时，我首先请同学们测量大圆、中圆、小圆的周长，当学生用“滚动”的方法测出圆的周长。正得意时，另有一学生提出：“圆形水池能立起来滚动吗？”同学们不假思索地说“不能”，那不能滚动的圆形该怎么测量呢？很快地同学们根据自己已有的知识经验想出了用绳子测的办法。经过一翻实践操作之后，得出“滚动和绳测”的方法均有局限，这又迫使学生产生问题：能不能找出计算圆周长的普遍规律呢？计算圆周长最准确的方法是什么？它的计算公式又是怎样的？这样一来，不仅激发了学生学习新知的积极性，还培养了积极思考的良好习惯。
2.创设现实性的问题情境，让学生乐于张扬
对来自现实生活的数学问题，尤其是来自学生周围生活中的数学问题，往往能激起学生的强烈共鸣，诱发学生主动表现自己的欲望。如在教学“10的组成”时，我先创设情境：前些天，老师家来了一些客人，为了招待好客人，老师急忙出门买了10瓶饮料。可要拿走时，发现一个袋子装不下，我只好把它们分别装在两个袋子里。猜一猜它里面有什么数学问题：10可以分成几和几等。后通过动手分一分、摆一摆中找出了多种不同的装法。接着，老师又问：“10的组成方法有这么多，你想用什么方法记住它们？”这些问题激发了学生的积极思考，使自己的智慧受到了挑战，进而乐于参与数学学习活动。
三、指导质疑问难，在“善问”中提升自我
1.从质疑课题中提升
课题是教学内容的眼睛，针对课堂提出的问题，能暴露学生的学习期望，激活学生的思维，让学生带着富有趣味的问题去探索数学，发挥其主体的作用，让学生真正成为学习的主人。
2.从质疑概念中提升
数学是一门系统性、联系性、逻辑性很强的学科。老师要引导学生透过平凡的数学字眼，诱发深邃的数学问题，使学生明白教材中处处都闪烁问题的火花。例如，教学“小数的性质”时，通过看书自学，学生对“小数的性质”有了感性的认识，但有的尚未真正理解。这时教师鼓励学生大胆思考：“如果把小数的性质说成在小数末尾添上0或去掉0，小数的大小不变。行吗？这句话中那个是关键的词？你能换一个说法吗？”同学们马上开始议论开了，有的说把“末尾”换成“后面”，有的说用“后面”不行，要用“最后”……一个小小的质疑问难提升了学生对数学概念的思考，发挥了学生个性潜能，认识到数学概念的严密性与准确性，从而在品析教材中提升了自己。
3.在质疑习题中提升
习题是学生巩固新知，形成技能的重要平台，也是学生主动发展的桥梁。在练习习题过程中，只让学生练习习题是不够的。教師同样要注意充分发挥学生的主体作用，适时引导学生质疑问难，引其在发问中深入思考，发展自我。如一位教师练习“十几减9”，让学生质疑，发现问题。结果学生提出了诸如“十几减9的得数都是一位数吗？十几减9有什么更简便的算法吗？十几减9的得数有什么规律？”教师再引导学生观察、讨论，从而发现“十几减9的结果就是十几的个位数多1”等。从而让学生发现了数学的内在规律。体验了数学的简洁美，引导学生品尝成功的喜悦体验。
陶行知先生说过：“发明千千万，起点是一问”。问题是学生学习数学的起点，也是引导学生全面发展的切入点。因此，教师要增强学生意识，从促进学生发展的高度，积极培育学生的问题意识，让学生在问中求知，在问中发展，培养可持续发展的人才。
四川省德阳市罗江区鄢家小学 肖洪伦