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摘 要：本文针对《大学英语教学大纲》对写作能力的要求，指出了英语写作教学中存在一些普遍问题，谈论了过程--体裁教学法的含义，探讨了过程-体裁教学模式的优势以及过程体裁法在大学英语写作课堂教学中的具体运用。
关键词： 过程--体裁教学法；大学英语写作教学。
1、前言
1.1《大学英语教学大纲》对大学英语写作的要求
《大学英语教学大纲》基本要求规定学生能在阅读难度与课文相仿的书面材料时做笔记、回答问题、写提纲，能就一定的话题或提纲在半小时内写出120--150词的短文，能写短信和便条，表达意思清楚，无重大语言错误。较高要求规定学生能在阅读难度与课文相仿的书面材料时做笔记、回答问题、写提纲和摘要，能就一定的话题、提纲、表格或图示在半小时内写出150--180词的短文，能写日常应用文（如信函、简历等），内容完整，条理清楚，文理通顺。专业英语规定学生能在阅读有关专业的书面材料时做笔记、写提纲、写论文摘要和论文简介等，能在半小时内写出150--180的有关专业内容的短文或信函。文理基本通顺，表达意思清楚，无重大语言错误。高级英语规定学生能在阅读难度与课文相仿的书面材料时做笔记、回答问题、写提纲和摘要，能在半小时内就一定的话题、提纲、表格和图示写出180--200词的短文，能写报告、评论、发言稿和日常应用文章，内容完整，文理通顺，表达思想清楚。显然，要达到《大纲》对学生"写"的能力要求，需要经过长期有效的写作训练。笔者认为以什么样的教学思想做指导，采用何种教学模式，如何进行写作训练是值得深入探讨的一个现实问题。
1.2英语写作教学中仍存在的一些问题
1．2.1忽视对语篇体裁图式的输入
在写作之前，教师指导学生进行阅读是有效写作的重要输入途径。然而，不少教师在阅读教学中"比较重'句'轻'篇'，强调'语法'而非'意义'"，忽视语篇图式的教学，没能引导学生从整体上把握语篇思想的发展脉络，分析文章的层次结构及其交际目的和读者对象，造成学生盲目写作而不知从何入手。这使得学生缺乏写作的信心和动机。
1.2.2教师重教、重结果，忽视写作过程
传统的写作教学以教师的讲解为主，重结果轻过程。教师往往把写作教学的重点放在知识的结论、教学的结果上，而没有把教学的重点放在揭示知识形成的规律上，让学生通过感知--概括--应用的思维过程去掌握规律。学生被动地学习有关的写作规则，完成作为家庭作业的写作任务，然后交给教师批改。教师因而不能对学生的写作过程、写作中遇到的问题给予必要的关注，学生也就无法掌握写作的一些要领、技巧和规律，不利于写作水平的提高。这种做法过分强调了教师在教学活动中的主导地位，忽视了学生在学习活动中的主人作用，是和当前"以人为本，以学生为中心"的教学理念相悖的。Holec（1981）指出教学目标一是帮助学生获得语言和交际技能；二是帮助学生获得自主，即学会如何学习。在这种大环境下，写作中的过程教学和体裁教学结合会为传统写作教学带来新的启示。
2、过程-体裁教学法
过程体裁法是R. Badger & G. White在2000年提出的一种综合的写作教学模式。Badger和White（ibid.）认为，写作应包括语言知识（体现在成果和体裁教学法中）、语境知识（体现在体裁教学法中）、写作目的（体现在体裁教学法中）和写作技巧（体现在过程教学法中）等要素。写作目的、语言知识和语境知识都可以为作者提供足够多的输入，可以使学生有话可说，调动学生的写作潜力；写作技巧的训练可以使学生知道怎么说。Badger和White（ibid.）曾用表示过程-体裁材教学法的写作过程：首先教师、学生本人和文本都可以帮助学生确定某一题目的语境，然后帮助他们确立此类文章的写作目的，接下来帮助他们考虑文章的语域（话语范围、话语方式和话语基调）。学生在教师的指导下归纳出某一体裁的篇章结构和语言特点，最后，学生结合写作过程的各种技巧（制定计划、写草稿、修改等）进行具体创作。从此意义上看，过程教学法和体裁教学已有机地结合在一起。可以看出过程-体裁教学法的写作过程不同于过程教学法中的写作过程，它已不是单纯的写作技巧的训练过程，而是将写作的各个要素调动在一起（语言知识、语境知识、写作目的和写作手段），揭示出写作过程不再是一个单纯的个人行为，它是一个个人与个人、个人与他人、人与文本、人与社会多方位的互动过程。这样既激发了自我完善和相互竞赛的动机，又培养了团结合作的精神。笔者在教学实践中发现，过程教学法和体裁教学法相结合非常适用大学英语写作教学。一方面，过程教学法可以加强学生的写作技巧，从语言形式上和写作程序上培养他们良好的写作习惯；另一方面，体裁教学法可以从写作内容、目的和语言功能等方面培养学生语篇建构能力，发掘他们的写作潜力。
3、过程-体裁写作教学模式在大学英语写作教学中的运用
过程-体裁教学法的可行性在于使学生理解写作的本身是受语境制约并由交际目的决定的一种交际手段。写作过程中学生既可以学习到语言知识，又可以学习写作技巧。通过范文讲解、集体仿写、小组互改等步骤，学生可以分别或同时从范文、同学和教师处获得必要的写作知识和技能的输入。教学过程既能发挥教师和范文的指导作用，又能激发学生主动性。在写作教学中笔者采用以下几个步骤：
3.1审题阅读
审题是写作的第一步，只有审清题意，才能按照题意构思具体内容，这是写作的准备阶段。要理清、明确写作任务的主旨及要求，依据任务要求在阅读材料中寻找与题目相关的信息。结构是写作的基础，学生要了解不同体裁文章的谋篇布局，如段落的结构：主题句--扩展句--结论句；篇章结构：引段——支撑段——结论段。
3.2分析要素
明确了文章的体裁之后，教师指导学生再从文章中找出该体裁的关键词句。目的是指导学生明白该体裁文章的社会交际目的，结构特点和语言特色，让学生了解语篇建构由浅层的语言要素，深层的语境要素和写作的交际目的等诸多因素构成，使学生掌握某一体裁的知识结构。学生在教师的指导下掌握记叙文的六个要素（Who, When, Where, What, How, Why）。通过几个问题进一步明白文章的写作思路。最后学生归纳出如下规则：The basic structure of a narration is
3.3 起草
经过前面的准备工作，接下来就是要根据要求进行书面表达的写作了。教师应该安排学生通过小组活动以讨论的形式，依据主旨，互相启发，挖掘各种有用的信息并形成一个文章的初步框架，然后考虑文章的开篇句和结尾的点题句，将各个要点扩展成句，再将主题句扩展成段落，各段落按照逻辑顺序连成一个有机的整体，最终形成一篇语意基本连贯，有一定层次感的初稿。例如：在一篇中介绍新西兰人民生活的阅读材料中，在阅读的基础上要求学生写一段介绍自己的国家和地区的文章。学生在教师的指导下很快可以通过阅读文章归纳出如下一个框架，然后根据框架结构，从文章中找出相应段落主题的关键词句，加以扩展成完整的句子。学生写作语言的地道性不在于创造，而在于模仿。因此教学中坚持从范文中找出重点关键词汇句型，对学习规范语言的表达是很重要的。在整个起草过程中，由于学生的英语水平有限以及现实存在的个体差异，思想到位而语言能力尚未到位的情况在所难免，教师应鼓励小组学生多方面的合作，充分利用学生之间的"信息差"（Information Gap） 促使他们更好地完成起草这个环节。
3.4 小组自查修改
有效的修改是提高写作水平的重要环节。完成初稿以后，小组成员仔细地重读一次初稿，看看哪里需要修正改进，这是个再加工的过程，也是一个自我完善的机会。文章是学生自己写出来的，不给思路指引，很难保证学生能自己检查出错误。因此，一定要让学生掌握一份查错找错的思路清单，熟悉查错的路径，才能具备自查纠错的能力
3.5 集体评价
这一步骤是平时写作训练过程中不可缺少的非常重要的一个环节。就是各小组派代表上台用实物投影的方式将小组完成的文章向全班同学展示，其他小组学生根据上一步骤的"查错路径"再提出修改意见，并根据简单可行的评价标准给予评分。评价标准可以设置成百分：Content, Planning, Grammar, Fluency, Presentation各占20分。这个步骤十分重要，因为他体现了新课程标准所倡导的"合作与交流"的新理念，也是合作学习模式在平时写作教学中的实际运用。这种方法反馈及时，共同参与，学生相互倾听，互帮互助，不断认识自我，调整学习策略，可以激发学生写作兴趣，充分调动学习的积极性，从而提高学习效率。
3.6教师评价
教师在学生的评价讨论过程中，细心观察，总结学生作文中存在的典型问题。在小组展示集体评价之后，教师及时再给予总结性指导评价，充分肯定优点，指出不足，对典型错误及时纠正。
3.7.定稿
评改本身是提高写作质量的重要环节。教师评改的有效性取决于学生是否对评改后的作文做出反应。所以各小组根据集体评价和教师评价的意见，应该及时重新把文章修订一遍，收入小组合作记录袋。优秀文章可以张贴，全班共享。
教学模式只是一个整体操作框架，虽然有着相对稳定的教学程序，但实施过程中，教师应该根据教学对象、教学目标、教学内容的不同来决定每个步骤的时间分配并可以按需要取消或调整某些环节步骤。
总之，教学过程本身是一个创造过程，教师应成为模式的主人，而不是模式的奴隶。
参考文献：
［1］Badger，R.& White，G..A process genre approach to teaching writing［J］. ELT Journal，2000, 54(2): 153-60.
［2］Bhatia，V.K. Analyzing Genre：Language Use in Professional Settings［M］.London：Longman. 1993.
［3］Derewianka，B. Exploring How Texts Work ［M］.Newtown，NSW，Australia：Primary English Teaching Association. 1990.
［4］Graves，D.H. Balance the Basics：Let Them Write ［M］.Ford Foundation：New York： 1978.
［5］Holec，H. Autonomy and foreign language learning［M］.Pergamon Press.1981.
［6］Kay，H.＆T.Dudley-Evans. Genre：What teachers think［J］.ELT Journal，1998,52(4):308-314.
[7]韩金龙：英语写作教学：过程体裁教学法［J］.外语界，2001.4:38-39。
[8]李明远：图式理论和外语写作［J］. 四川外语学院学报, 1998.2:69-70。
[9]英语语体和文体要略[M].上海:上海教育出版社,2002。
[10]熊金菊： "体裁分析"简析［J］. 韶关学院学报（社会科学版），2003.4:89。
关键词： 过程--体裁教学法；大学英语写作教学。
1、前言
1.1《大学英语教学大纲》对大学英语写作的要求
《大学英语教学大纲》基本要求规定学生能在阅读难度与课文相仿的书面材料时做笔记、回答问题、写提纲，能就一定的话题或提纲在半小时内写出120--150词的短文，能写短信和便条，表达意思清楚，无重大语言错误。较高要求规定学生能在阅读难度与课文相仿的书面材料时做笔记、回答问题、写提纲和摘要，能就一定的话题、提纲、表格或图示在半小时内写出150--180词的短文，能写日常应用文（如信函、简历等），内容完整，条理清楚，文理通顺。专业英语规定学生能在阅读有关专业的书面材料时做笔记、写提纲、写论文摘要和论文简介等，能在半小时内写出150--180的有关专业内容的短文或信函。文理基本通顺，表达意思清楚，无重大语言错误。高级英语规定学生能在阅读难度与课文相仿的书面材料时做笔记、回答问题、写提纲和摘要，能在半小时内就一定的话题、提纲、表格和图示写出180--200词的短文，能写报告、评论、发言稿和日常应用文章，内容完整，文理通顺，表达思想清楚。显然，要达到《大纲》对学生"写"的能力要求，需要经过长期有效的写作训练。笔者认为以什么样的教学思想做指导，采用何种教学模式，如何进行写作训练是值得深入探讨的一个现实问题。
1.2英语写作教学中仍存在的一些问题
1．2.1忽视对语篇体裁图式的输入
在写作之前，教师指导学生进行阅读是有效写作的重要输入途径。然而，不少教师在阅读教学中"比较重'句'轻'篇'，强调'语法'而非'意义'"，忽视语篇图式的教学，没能引导学生从整体上把握语篇思想的发展脉络，分析文章的层次结构及其交际目的和读者对象，造成学生盲目写作而不知从何入手。这使得学生缺乏写作的信心和动机。
1.2.2教师重教、重结果，忽视写作过程
传统的写作教学以教师的讲解为主，重结果轻过程。教师往往把写作教学的重点放在知识的结论、教学的结果上，而没有把教学的重点放在揭示知识形成的规律上，让学生通过感知--概括--应用的思维过程去掌握规律。学生被动地学习有关的写作规则，完成作为家庭作业的写作任务，然后交给教师批改。教师因而不能对学生的写作过程、写作中遇到的问题给予必要的关注，学生也就无法掌握写作的一些要领、技巧和规律，不利于写作水平的提高。这种做法过分强调了教师在教学活动中的主导地位，忽视了学生在学习活动中的主人作用，是和当前"以人为本，以学生为中心"的教学理念相悖的。Holec（1981）指出教学目标一是帮助学生获得语言和交际技能；二是帮助学生获得自主，即学会如何学习。在这种大环境下，写作中的过程教学和体裁教学结合会为传统写作教学带来新的启示。
2、过程-体裁教学法
过程体裁法是R. Badger & G. White在2000年提出的一种综合的写作教学模式。Badger和White（ibid.）认为，写作应包括语言知识（体现在成果和体裁教学法中）、语境知识（体现在体裁教学法中）、写作目的（体现在体裁教学法中）和写作技巧（体现在过程教学法中）等要素。写作目的、语言知识和语境知识都可以为作者提供足够多的输入，可以使学生有话可说，调动学生的写作潜力；写作技巧的训练可以使学生知道怎么说。Badger和White（ibid.）曾用表示过程-体裁材教学法的写作过程：首先教师、学生本人和文本都可以帮助学生确定某一题目的语境，然后帮助他们确立此类文章的写作目的，接下来帮助他们考虑文章的语域（话语范围、话语方式和话语基调）。学生在教师的指导下归纳出某一体裁的篇章结构和语言特点，最后，学生结合写作过程的各种技巧（制定计划、写草稿、修改等）进行具体创作。从此意义上看，过程教学法和体裁教学已有机地结合在一起。可以看出过程-体裁教学法的写作过程不同于过程教学法中的写作过程，它已不是单纯的写作技巧的训练过程，而是将写作的各个要素调动在一起（语言知识、语境知识、写作目的和写作手段），揭示出写作过程不再是一个单纯的个人行为，它是一个个人与个人、个人与他人、人与文本、人与社会多方位的互动过程。这样既激发了自我完善和相互竞赛的动机，又培养了团结合作的精神。笔者在教学实践中发现，过程教学法和体裁教学法相结合非常适用大学英语写作教学。一方面，过程教学法可以加强学生的写作技巧，从语言形式上和写作程序上培养他们良好的写作习惯；另一方面，体裁教学法可以从写作内容、目的和语言功能等方面培养学生语篇建构能力，发掘他们的写作潜力。
3、过程-体裁写作教学模式在大学英语写作教学中的运用
过程-体裁教学法的可行性在于使学生理解写作的本身是受语境制约并由交际目的决定的一种交际手段。写作过程中学生既可以学习到语言知识，又可以学习写作技巧。通过范文讲解、集体仿写、小组互改等步骤，学生可以分别或同时从范文、同学和教师处获得必要的写作知识和技能的输入。教学过程既能发挥教师和范文的指导作用，又能激发学生主动性。在写作教学中笔者采用以下几个步骤：
3.1审题阅读
审题是写作的第一步，只有审清题意，才能按照题意构思具体内容，这是写作的准备阶段。要理清、明确写作任务的主旨及要求，依据任务要求在阅读材料中寻找与题目相关的信息。结构是写作的基础，学生要了解不同体裁文章的谋篇布局，如段落的结构：主题句--扩展句--结论句；篇章结构：引段——支撑段——结论段。
3.2分析要素
明确了文章的体裁之后，教师指导学生再从文章中找出该体裁的关键词句。目的是指导学生明白该体裁文章的社会交际目的，结构特点和语言特色，让学生了解语篇建构由浅层的语言要素，深层的语境要素和写作的交际目的等诸多因素构成，使学生掌握某一体裁的知识结构。学生在教师的指导下掌握记叙文的六个要素（Who, When, Where, What, How, Why）。通过几个问题进一步明白文章的写作思路。最后学生归纳出如下规则：The basic structure of a narration is
3.3 起草
经过前面的准备工作，接下来就是要根据要求进行书面表达的写作了。教师应该安排学生通过小组活动以讨论的形式，依据主旨，互相启发，挖掘各种有用的信息并形成一个文章的初步框架，然后考虑文章的开篇句和结尾的点题句，将各个要点扩展成句，再将主题句扩展成段落，各段落按照逻辑顺序连成一个有机的整体，最终形成一篇语意基本连贯，有一定层次感的初稿。例如：在一篇中介绍新西兰人民生活的阅读材料中，在阅读的基础上要求学生写一段介绍自己的国家和地区的文章。学生在教师的指导下很快可以通过阅读文章归纳出如下一个框架，然后根据框架结构，从文章中找出相应段落主题的关键词句，加以扩展成完整的句子。学生写作语言的地道性不在于创造，而在于模仿。因此教学中坚持从范文中找出重点关键词汇句型，对学习规范语言的表达是很重要的。在整个起草过程中，由于学生的英语水平有限以及现实存在的个体差异，思想到位而语言能力尚未到位的情况在所难免，教师应鼓励小组学生多方面的合作，充分利用学生之间的"信息差"（Information Gap） 促使他们更好地完成起草这个环节。
3.4 小组自查修改
有效的修改是提高写作水平的重要环节。完成初稿以后，小组成员仔细地重读一次初稿，看看哪里需要修正改进，这是个再加工的过程，也是一个自我完善的机会。文章是学生自己写出来的，不给思路指引，很难保证学生能自己检查出错误。因此，一定要让学生掌握一份查错找错的思路清单，熟悉查错的路径，才能具备自查纠错的能力
3.5 集体评价
这一步骤是平时写作训练过程中不可缺少的非常重要的一个环节。就是各小组派代表上台用实物投影的方式将小组完成的文章向全班同学展示，其他小组学生根据上一步骤的"查错路径"再提出修改意见，并根据简单可行的评价标准给予评分。评价标准可以设置成百分：Content, Planning, Grammar, Fluency, Presentation各占20分。这个步骤十分重要，因为他体现了新课程标准所倡导的"合作与交流"的新理念，也是合作学习模式在平时写作教学中的实际运用。这种方法反馈及时，共同参与，学生相互倾听，互帮互助，不断认识自我，调整学习策略，可以激发学生写作兴趣，充分调动学习的积极性，从而提高学习效率。
3.6教师评价
教师在学生的评价讨论过程中，细心观察，总结学生作文中存在的典型问题。在小组展示集体评价之后，教师及时再给予总结性指导评价，充分肯定优点，指出不足，对典型错误及时纠正。
3.7.定稿
评改本身是提高写作质量的重要环节。教师评改的有效性取决于学生是否对评改后的作文做出反应。所以各小组根据集体评价和教师评价的意见，应该及时重新把文章修订一遍，收入小组合作记录袋。优秀文章可以张贴，全班共享。
教学模式只是一个整体操作框架，虽然有着相对稳定的教学程序，但实施过程中，教师应该根据教学对象、教学目标、教学内容的不同来决定每个步骤的时间分配并可以按需要取消或调整某些环节步骤。
总之，教学过程本身是一个创造过程，教师应成为模式的主人，而不是模式的奴隶。
参考文献：
［1］Badger，R.& White，G..A process genre approach to teaching writing［J］. ELT Journal，2000, 54(2): 153-60.
［2］Bhatia，V.K. Analyzing Genre：Language Use in Professional Settings［M］.London：Longman. 1993.
［3］Derewianka，B. Exploring How Texts Work ［M］.Newtown，NSW，Australia：Primary English Teaching Association. 1990.
［4］Graves，D.H. Balance the Basics：Let Them Write ［M］.Ford Foundation：New York： 1978.
［5］Holec，H. Autonomy and foreign language learning［M］.Pergamon Press.1981.
［6］Kay，H.＆T.Dudley-Evans. Genre：What teachers think［J］.ELT Journal，1998,52(4):308-314.
[7]韩金龙：英语写作教学：过程体裁教学法［J］.外语界，2001.4:38-39。
[8]李明远：图式理论和外语写作［J］. 四川外语学院学报, 1998.2:69-70。
[9]英语语体和文体要略[M].上海:上海教育出版社,2002。
[10]熊金菊： "体裁分析"简析［J］. 韶关学院学报（社会科学版），2003.4:89。