笔者曾经同时教过两个班的应用写作,一个班的学生是沉默不言,任你用何种方式来鼓励他们都不能起半点作用,用他们自己的话说:如果你能把课文内容用故事形式说出来,可能我们还能有点儿印象。其言外之意就是要教师脱离一支粉笔一块黑板的模式,可谁能把每堂课都当成故事课来上呀?另外一个班,也是同样的内容,也是同样的方法,可是上课时学生能积极发言,自动参与到课堂中来,也能回顾所学的知识。
　　笔者一直以为学生有区别,因为前一个班是以男生为主,后一个班全是女生。前不久听了不少示范课,才发现这只是其中一个原因,而更多的是因为我的课堂中少了让学生参与其中的情境,只有那些让学生真正参与到其中的课才能让学生产生学习的欲望,提高学习的积极性。
　　那是初中语文教材里的一首诗歌——《秋天》,作者是现代诗人何其芳。三位不同的老师上出了不同的效果:有一位老师,上课时所用的就是一台录音机。上课伊始,用其范读课文一遍,然后用平淡的语言把诗一句一句剖开来讲解,接下来学生齐读课文一遍,最后布置课后的练习。整个过程都是老师在讲,既无秋景的联系也无秋景的叙述;另一位老师借助多媒体导入新课:我们走过了明媚的春天,拜访了绚丽的夏天,现在我们又迎来了多姿多彩的秋天——让学生看秋天的画面,听秋天的私语。这时教师引导学生说说自己眼中的秋天。接着向学生展示了三幅图:农家丰收图、霜晨渔归图、少女思恋图。整个过程紧凑有致(看秋—听秋—说秋—赏秋);还有一位老师更是别出心裁,把镰刀和简易渔网带到课堂上,让学生来进行表演;学生在挥镰的过程中能很好地体会“饱食”金秋的深刻含义,体验到秋天丰收的喜悦;牧女的托腮沉思更是对“牧女的怅惘”的生动展现,学生就在这演绎中感受到了秋天的喜悦,同时还在对夏日笛声的留恋中流露出淡淡的愁思。三堂课的教学效果不言而喻,第一堂课只能说是完成了老师教的任务,学生可能还是他自己原有的对秋的认识;第二堂课学生认识了秋的多彩,有了对秋的感性认识,但是对于秋的思考、秋的收获的喜悦还停留在课本上,缺乏对秋的理性认识;第三堂课学生不仅识了秋,还体会了秋,对秋既有感性认识又有理性认识,从而学习的积极性大增,老师的情感投入也就自然而生成,连听课老师都露出了笑容,可谓是声情并茂。其实这第三堂课就是一种情境的展示课,即我们所说的情境教学法。
　　情境教学法是指在教学过程中,教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景,以引起学生一定的态度体验,从而帮助学生理解教材的教学方法。我们平时的教学对话就是一种常用的情境教学法。这种方法以问题为核心,常借助教师的教学言语和手势、实物与影像以及沉默与候答等来刺激学生思维,提出有效的问题,在问题的探讨中将教材内容生活化、生活内容问题化、问题内容学习化、学习内容应用化。教师对学的期望与学生对教的期望便形成了一种情境,为此在教学中我们要学会去抓住师生之间的共同期望创设情境,如《秋天》教学中,借助“一把镰刀”来理解“饱食”一词的意义和表达出来的那份喜悦。
　　如在应用文“求职简历”的写作教学中,教师把“求职简历的内容具体,格式规范”作为其期望,学生把“求职简历简单实用”作为期望,于是在这两种期望之中师生可以通过创设问题情境来解决主题。首先让学生明白简历的阅读者是招聘人员,写作者即求职者是学生自己,求职简历是搭起自己和用人单位之间的一座桥梁,是用人单位对自己的第一印象,其好坏直接影响求职成功与否,而招聘者在这其中起着至关重要的作用。于是在这种重要性的突出中让学生把自己的主体性地位凸显出来,要求学生即把自己当成这堂课的主宰者,也是将来求职路上的主宰者,让每一个学生都觉得这节课“没有我不行!”于是我要学生先把自己想像成招聘者而不是求职者,从招聘者的角度来提出问题:招聘单位会用什么标准来衡量求职简历?什么样的求职简历最受用人单位的欢迎?在课堂上设置一个情境场,然后从求职者的角度来处理这些问题,学生通过自由讨论,积极参与,一份令招聘单位满意的求职简历应运而生:简洁明了的内容(以个人基本情况为主)、规范的格式(称呼、正文、结束语)、得体的语言和清晰的版面。如果时间充足,还可以让学生分别扮演求职者与招聘者,在模拟情境中进一步完善其写作内容与格式的要求以及如何得体地运用语言……这种方法使学生在学习过程中怀着浓厚的兴趣,带着积极的情绪体验,不知不觉中丰富了语文知识,掌握了写作技能。
　　平时,只要我们用心,最简单的道具就能演绎最精彩的故事,产生最精美的效果,最直接的问题就能调动学生的积极性,让他们在学习中充分“活”起来。
　　
　　(作者单位:湖南省沅江市教师进修学校)