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摘要：新课程改革和教师资格认定改革的宏观背景，对高校师范生从师技能的培养提出更高的要求。但培养过程中，面临着时间不足、内容脱节等现实困境。“翻转课堂”的出现与应用，为师范生从师技能培养模式创新提供了思想内核。该文借鉴“翻转课堂”教学模式，尝试建立课上与课下相结合、梯度渐进、三维互动、动态改进的地理师范生从师技能训练体系，通过多种途径实现地理专业课程的延伸与强化，并进一步加强教学技能训练。实验结果表明，基于“翻轉”课堂的培训模式能够有效提升师范生的从师技能。
关键词：翻转课堂；地理师范生；从师技能
中图分类号：G434 文献标识码：A
教学技能是指教师在教育教学实践过程中，通过训练形成和巩固下来的迅速、流畅和准确地完成教育教学任务的一系列行为以及智力活动方式的总称。掌握从师技能对于师范生来说是基本任务，同时又是极具挑战性的事情。在新课程改革和教师资格认定改革的背景下，创建新的师范生从师技能训练体系，以促进其从师技能有效提升，不仅涉及到学科教学理论与实践体系的完善，更关乎高等院校师范专业的生存与发展。“翻转课堂”（Flipped Classrooml的出现为新体系的研究提供了参考。本文以地理专业为例，尝试提出并初步检验了基于翻转课堂的高校师范生从师技能培养体系。
一、翻转课堂的发展与应用
“翻转课堂”的概念源于21世纪初的美国，经过实践尝试逐渐形成了一种教学模式。国内外学者关于翻转课堂的研究从2012年开始快速增加。关于其本质和内涵，乔纳森·伯格曼（Jonathan Bergmann）和亚伦·萨姆斯（Aaron Sams）已经给出了答案，作为翻转课堂教学模式的驱动者，二位学者创设了翻转学习网络FLN（Flipped Learning Network）。他们认为，教师必须在实践中引入翻转学习的四个关键支柱即F-L-I-p，即灵活的学习环境（F—Flexible Environment）、变革后的学习文化（L—Learning Culture）、定制的内容（I— Intentional Content）和专业的教育者（P—Professional Educators），这一表述得到了学术界的广泛认同。截止目前，“翻转课堂”已有很多成功模式。例如，可汗学院利用其教学视频与美国加州洛斯拉图斯学区联合开发的课堂练习系统进行翻转课堂的模式，其课堂练习系统能快速定位到学生的问题所在，教师可以及时提供帮助；哈佛大学实施的翻转学习和同侪互助教学方法的结合模式；斯坦福大学的“共同学习”模式，即观看视频频过程中允许学生相互提问增加趣味性等。我国有学者认为，翻转课堂是一种适合于有甘愿被占用课余时间的主动学习态度、具备基本自学能力与可观看在线视频的自学设备的学生的学与教模型。由此学生的自主学习能力培养和信息素养的提升着实成为实施翻转课堂的必要保障。综合“翻转课堂”的实施条件和教育发展现状，在我国，高等教育应该是其更适合的舞台。
二、翻转课堂的教育理念与从师技能培养理念的契合
“翻转课堂”对传统教学的颠覆不仅体现在学习过程与学习方式、教师角色和教学组织形式与管理机制上，更深层次的，是教育理念的不同。在从师技能培养中，借鉴“翻转课堂”，不只是机械地转换“线上和线下的学习”，而是深思课下的学习实践是如何转变了教师的角色与学生的学习方式，又如何通过翻转创造一种学生乐在其中的有意义学习。
（一）注重自主学习，尊重个性化发展
美国当代著名的心理学家、教育家本杰明·布鲁姆（Benjamin Blom）提出的掌握学习理论认为“所有学生都能学好”。但每位学习的个体都有不同的独立需求，纵观学习的整个过程，就会发现这是一个不断争取独立并逐渐独立的过程。基于这一思想，学校要帮助学生顺利达到课程目标的规定标准，要提供给每位学习个体个性化的帮助以及学生所需的额外学习时间。
传统的教学活动中，学生是被动接受者、被安排者和被一视同仁者的角色，这样的定位不可避免地导致其课堂自主活动缺失，批判思维能力的发展受抑制，同时催化学生产生依赖性思维。而“翻转课堂”中，学生可以真正地自主学习，自定步调地发展，是真正意义的“学生为主体”的体现。基于“翻转课堂”思想的师范生培养就是要学校和老师创造条件，让学生按照自己的节奏，掌控自己的时间，进行自主学习。虽然每个学生学习能力不同，但是在可以自主控制学习时间的条件下，学生可以很大程度上接纳和记忆所学的知识与技能。
（二）关注成长过程，提供展示平台
现代教学理论认为，学生是学习活动的主体，而不是教学活动的工具，其成长过程包含着知识的积累、能力的提升、观念的形成以及心理的健康发展等方面，是综合的而不是单一的、是长期的而不能一蹴而就。长久以来，高校教学活动多以知识灌输为主，与教师职业倦怠同时出现的，是学生学习内驱力的减退，这与教学活动的初衷南辕北辙。与之形成鲜明对比的是在翻转模式中，学生从教学的产品变为学习的中心，使得学生能够积极地融入知识的形成和内化。基于“翻转课堂”思想的地理师范生培养，不局限在某些关键方面的投人，而是要寻求全方位、多方面的切人，关注学生成长的整个过程，促进学生学习效果最优化，这也是完善高校教学的一个关键点。在学习与训练中，努力创造宽松的情境，鼓励学生质疑，大胆尝试，赋予学生自主学习、自我表现、自我反思的空间。
（三）主张灵活教学，逐步推进训练
教学是一种有目的的行为，如果教学行为、教学效果偏离了目标预期，就要及时做调整，这种适时适当的调整依附于学生的反馈以及灵活的教学。“翻转课堂”成功的因素之一在于教学活动的灵活度大。师范生从师技能的培养不同于基本理论知识的掌握，而是要知识与技能求得共同发展，要在视频学习的基础上有灵活的时空选择、有充足的多维训练，使学生个体充分体验经历实践。同时，由于学生成长过程中，特定的知识和技能的获得是有其阶段性的，所以从师技能的训练应该逐步推进。 三、基于翻转课堂的从师技能培养模式设计
（一）模式设计基本思路
从目前对于师范生的培养来看，大部分高校只停留在课堂和实习部分，或者部分的实践活动，缺乏完整的培训模式和培训体系，师范生的从师技能没有得到充分的训练。通过对国内外翻转课堂应用的研究，发现其中有可以植入我国高校地理师范生培养的应用元素。从国内外学者的研究成果来看，翻转式教学过程分为课前和课堂两个阶段。研究表明，通过设计来理解（UBD）、基于游戏的学习（GBL）以及基于项目的学习（PBL）是实施翻转课堂的有效的、有指导意义的活动设计。基于此，在对地理师范生的培养过程中，探索一种可以激发学生兴趣的多元化培训模式。
1.训练内容多元化
教师正常教学的开展以及专业素质的提升有赖于专业知识的延伸，良好的专业知识是教师的必备教学品质。除此之外，还必须具备以下知识类型：教育的一般知识、课程的知识、评价的知识、学科内容的背景知识、支持教学的技术性知识、专业信念等等。长期的教学实践表明，课堂教学容量有限，根本无法满足学生发展对知识的需求。“翻转课堂”为这一问题的破解提供了思想内核。诸多学者认为，翻转课堂不仅仅是能增加学生与教师之间的互动以及学生个性化学习时间的一种手段，它更是一种全新的“混合式学习方式”——是在以“B-Learning”为标志的教育思想指引下，对课堂教学模式实施重大变革所产生的成果。在课堂被成功“翻转”以后，若要保证课堂上教学活动的质量，就必须以学生能够切实有效地自主学习为前提。开展经典导读、专题讲座、知识迁移训练等，有利于促进学生主动拓展。
2.训练过程系统化
融合“翻转课堂”教育理念的从师技能培养，把学生的课下时间充分利用起来，进行专业技能的补充练习，将各阶段的实践与训练贯穿其中，建立技能训练系统。在将课堂“翻转”的过程中，教师既能找到多讲与少讲的平衡点，又能积极有效地设计课堂教学，辅助学生更好地完成知识的学习与内化。有了实践训练与课堂的相互配合，学生对于从师技能的掌握才能达到预期水平。因此，建立科学的训练标准与严格的评价机制对于监控训练进程、优化训练效果、提升训练质量具有重要的促进作用。整个训练过程中，基于专业的视角，关注地理科学发展动向，指导训练内容的更新；通过对学生训练的过程评价和成果分析，及时调整训练方式，并通过与毕业生建立长期的交流平台，掌握反馈信息，完善训练系统。
从师技能的训练需以扎实的专业知识为前提，多数师范院校都注意到了这个问题。在课程方案中，多将地理专业基础课程安排在1—5学期，而从师技能类课程集中于6—7学期。调研发现，许多学生在6—7学期的实践实习阶段暴露出专业知识遗忘、不扎实的问题，由于相关的理论课程已结束，学习计划中还有新的任务，因此往往将这些问题遗留到以后的工作中。同时，由于教学技能类课程开设较晚，直接导致学生受到的训练不足。借鉴“翻转课堂”课下学习的特点，创新师范生从师技能训练模式，实现专业知识学习与教学技能训练课上和课下的互动结合，填补了师范生培养中的短板。
（二）基本模式
根据地理师范生从师技能培养的实际需要，借鉴国内外关于“翻转课堂”的实际应用案例，构建基本培养模式（如下图所示）。
1.梯度渐进的训练内容
在训练系统中，随着时间的推进，学生的学习内容逐渐增多，呈现梯形。以前的教师教育一直按“专业学习 教学法 教育实习”的方式进行，这种培养方式必然导致专业学习与教学技能训练的分离。为了克服这种缺陷，新的培训模式从地理师范生入学即进入训练系统，根据“地理科学专业本科人才培养方案”中所设置的课程和各年级学生特点配置相应的专业技能训练项目。基本功包括“三板一讲”，即板书、板图、板画和口语表达，专业理论即地理与教育专业理论剖析与运用，中学教材即中学教材体系分析。需要说明的是，相同的训练项目在不同阶段的训练内容会有所变化，例如基本功的训练在一年级主要是钢笔字和板书，而在三年级主要是“三板”的训练；专业理论在二年级主要是指部门地理学中的理论知识，而在三年级则侧重于综合地理、地理学发展史，到四年级是结合中学地理的区域地理、人地关系等相关理论。
2.方式灵活的自主训练
基于“翻转课堂”的地理师范生教学技能训练，打破了传统的“在教室上课”的形式，教学活动的重心由“课上”转为“课下”。同时，在训练过程中，学生的角色发生根本性改变，其主体地位更加突出，自主性更强。比如，在观看教学视频环节，“看哪一部分内容、什么时间看、要不要反复看等等”都由学生自己决定；在自主训练环节，“在哪儿训练、每次训练多长时间、单独训练还是分组训练等等”则取决于学生的自我认知、学习风格和偏好。
3.及时有效的互动支持
训练的顺利开展需要环境的支持。任何学习活动都是在一定环境中展开的。活动主体和所處的环境之间无时无刻不在进行信息的交流。翻转课堂的实施需要学校信息化支撑环境的支持。基于“翻转课堂”的从师技能训练所需的“环境”更强调网络环境，不仅要求网络教室的配备，更要求有效支持各种移动终端的无线接人。
训练目标的达成离不开教师的支持。训练活动是在教师的统筹规划下展开的。教师活动涵盖了从视频内容的录制选取及上传，到总体训练进度建议、训练方法指导、展示活动组织、训练成果评价等每个环节。师生之间的有效互动是从师技能训练目标达成的基本保障。
四、基于“翻转课堂”的从师技能培养方案实践研究
（一）实践方案
1.实践对象
本研究以辽宁师范大学2013级地理科学专业的学生作为研究对象，共82人。新生入学后，以学生自愿报名参加的方式组建两个组。自愿报名参加的为实验组，共40人，其中男生18人，女生22人；其余没有报名的为控制组，共42人，其中男生22人，女生20人。 2.实践内容与方法
实验用相同教师对实验组进行基于“翻转”课堂的从师技能培养训练，对控制组进行正常的教学方式训练。实践前先从实验组和控制组各随机抽取28名学生组成样本，进行前测统计。三年后随机抽取三年级实验组和控制组的学生各28名为检测样本，进行后测统计，然后对实验组与控制组进行前后测分析比较。检测内容归结为板书设计、地理知识储备、综合教学技能、信息技术应用四个方面。通过百分制对学生进行考核评定。以下所有研究数据采用SPSS19.0进行统计与分析。
（二）实践过程
1.前测数据与分析
（1）前测数据统计
教学起始，对实验组与控制组的板书设计、地理知识储备、综合教学技能、信息技术应用四个方面的从师技能进行前测，将所获得的数据进行独立样本T检验，结果如表1所示。
（2）前测数据分析
对两组师范生四项成绩进行独立样本T检验获得的sig>0.05。从表1可以看出，实验组与控制组在板书、课件制作、地理知识竞赛、讲课大赛四个方面没有显著性差异。但在测试中发现主要问题有：
在板书设计方面，发现两组大多数师范生的书写较规范，同时板书形式呈现多样性，但是大部分学生板书设计的条理不清晰，层次不分明，布局不太合理，导致不能很好地突出重点和难点等问题。
在信息技术应用方面，两组学生的多媒体使用都比较顺畅，素材引入有代表性，重难点都有突出。但是发现大部分学生对于重难点的把握只是照搬书本，缺乏逻辑性与适度性，不符合学生的认知逻辑。
在地理知识储备方面，两组学生对于高中地理知识的掌握比较好，对于教育理论知识缺乏了解，知识储备不足。
在综合教学技能方面，两组学生的水平参差不齐，有个别学生整体表现比较优秀。问题主要表现在导课不自然，教学语速快，语调平淡，语言组织不流畅，语言的启发性与引导性不足。多数师范生能有意识地与学生展开互动，但互动的形式较单一，缺乏对学生的个性化指导。
2.训练过程
（1）对实验组的学生在三年的时间里，进行基于“翻转课堂”模式的从师技能培养进行系统的有计划的专项培训。
a.课下完成部分：
一年级的主要训练内容为教师基本功，包括钢笔字、板书和口语表达三项。在自主训练的基础上，每周组织成果展示，包括书写展示、讀书笔记、即兴演讲等，在学院走廊与教室进行不定期展示，营造专业氛围。建立个人训练成长记录册，记载每个阶段的代表性练习作品。
二年级的主要训练内容为教师基本功和教育专业理论，在教师基本功方面和一年级培训重点不同之处是突出培养师范生的板书、板图以及口语表达。同时，适量加入了地理学中的理论知识以及教育学与教育心理学的专业理论基础拓展。即在一年级的基础上，基本功集中训练增加板图的内容，每周一次的活动增加专业理论知识展示的内容。
三年级的主要培训内容为教师基本功、教育专业理论、中学地理教学研究。基本功的训练在三年级主要是“三板”的训练，即板书、板图、板画；专业理论在三年级则侧重于综合地理、地理学发展史。三年级增加了学生对中学地理教材的系统分析，这是师范生从师的必修课。每周增加热点问题辩论/说课讲课/地理教育讲座活动，通过竞赛、评比、自愿参与等方式选择学生的精彩作品，如地理热点追踪、优秀教案设计、课件设计等进行展示，激励和带动更多学生参与。
方案实施全程同时利用新技术平台（学院网站、微信平台等）发布。课题组对专业训练成果进行过程性与综合性评价，完善评价标准，分析训练成果，为训练系统的改进提供依据。
b.课上完成部分：
课上教师进行重难点问题的讲解，组织学生进行讨论，教师指导学生的讨论。
（2）对控制组的学生采取正常的教学，按照教学计划完成三年的学习。
3.后测数据与分析
经过三年的训练，对两组学生分别进行四个方面的测试，结果如表2所示。
（1）板书设计方面，实验组与控制组在板书成绩上差异显著。在后测中，与控制组的学生相比，发现实验组的学生内容表达用词准确、图表规范、线条明晰，板书内容层次分明，善于运用思维导图。控制组的大部分学生较之前测有了进步，但是相对实验组学生来说，表现出板书布局不合理，条理不够清晰。
（2）在信息技术应用方面，实验组与控制组课件制作方面的成绩有显著差异。实验组的学生进步比较明显，绝大多数学生都能通过明确的教学目标设计有逻辑性的教学活动结构及界面设计环节，教学内容的选取更加精确，制作课件的技术提高明显。控制组多数的课件制作逻辑混乱，专业性和创新性欠缺。
（3）在地理知识储备方面，实验组与控制组地理知识的掌握成绩差异显著，实验组取得优异的成绩。表现为实验组师范生对相关专业知识的拓展部分掌握良好，而控制组经过学习很明显没有得到较大提高。
（4）在综合教学技能方面，实验组和控制组在讲课技能方面的差异显著，实验组的教学效果明显优于控制组。两组学生在教案准备和教学内容的组织上水平相当，显著的差异表现在实验组的学生在教学方法上更加灵活恰当，教学组织上注重启发学生、调动学生积极性以及合理分配时间。教学语言教态的差异尤其明显，控制组的学生更多的表现不自然、语言表达不流畅。
上述结果充分说明，基于“翻转课堂”的训练模式有利于师范生从师技能的培养。
五、结束语
“翻转课堂”教学模式的出现，被教育界冠以改革新思潮之名。但翻转课堂在我国的高等教育领域的研究尚属探索阶段，需要大量的实证研究结论来予以丰富，从而建立理论模型来更好指导翻转课程本土化的进程。基于“翻转课堂”研究师范生从师技能的训练是应时之需。“翻转”将教学活动的重心由“课上”转为“课下”，教师成为协调者和指导者，主要任务是调动学生的主观能动性，激发学生学习的活力，更好地体现学生的主体地位，使得学生能更好地完成知识的建构和内化，形成良好的自主、合作、探究的意识与行动氛围。引导师范生在本科四年的学习中充分利用课余时间，持续进行训练。初步的实验结果证明，这种多样形式相结合的训练易于施行、优势明显，促进了专业知识和教学技能的融合发展，有效提升师范生的从师素质，为人职后的快速成长打下良好基础。
关键词：翻转课堂；地理师范生；从师技能
中图分类号：G434 文献标识码：A
教学技能是指教师在教育教学实践过程中，通过训练形成和巩固下来的迅速、流畅和准确地完成教育教学任务的一系列行为以及智力活动方式的总称。掌握从师技能对于师范生来说是基本任务，同时又是极具挑战性的事情。在新课程改革和教师资格认定改革的背景下，创建新的师范生从师技能训练体系，以促进其从师技能有效提升，不仅涉及到学科教学理论与实践体系的完善，更关乎高等院校师范专业的生存与发展。“翻转课堂”（Flipped Classrooml的出现为新体系的研究提供了参考。本文以地理专业为例，尝试提出并初步检验了基于翻转课堂的高校师范生从师技能培养体系。
一、翻转课堂的发展与应用
“翻转课堂”的概念源于21世纪初的美国，经过实践尝试逐渐形成了一种教学模式。国内外学者关于翻转课堂的研究从2012年开始快速增加。关于其本质和内涵，乔纳森·伯格曼（Jonathan Bergmann）和亚伦·萨姆斯（Aaron Sams）已经给出了答案，作为翻转课堂教学模式的驱动者，二位学者创设了翻转学习网络FLN（Flipped Learning Network）。他们认为，教师必须在实践中引入翻转学习的四个关键支柱即F-L-I-p，即灵活的学习环境（F—Flexible Environment）、变革后的学习文化（L—Learning Culture）、定制的内容（I— Intentional Content）和专业的教育者（P—Professional Educators），这一表述得到了学术界的广泛认同。截止目前，“翻转课堂”已有很多成功模式。例如，可汗学院利用其教学视频与美国加州洛斯拉图斯学区联合开发的课堂练习系统进行翻转课堂的模式，其课堂练习系统能快速定位到学生的问题所在，教师可以及时提供帮助；哈佛大学实施的翻转学习和同侪互助教学方法的结合模式；斯坦福大学的“共同学习”模式，即观看视频频过程中允许学生相互提问增加趣味性等。我国有学者认为，翻转课堂是一种适合于有甘愿被占用课余时间的主动学习态度、具备基本自学能力与可观看在线视频的自学设备的学生的学与教模型。由此学生的自主学习能力培养和信息素养的提升着实成为实施翻转课堂的必要保障。综合“翻转课堂”的实施条件和教育发展现状，在我国，高等教育应该是其更适合的舞台。
二、翻转课堂的教育理念与从师技能培养理念的契合
“翻转课堂”对传统教学的颠覆不仅体现在学习过程与学习方式、教师角色和教学组织形式与管理机制上，更深层次的，是教育理念的不同。在从师技能培养中，借鉴“翻转课堂”，不只是机械地转换“线上和线下的学习”，而是深思课下的学习实践是如何转变了教师的角色与学生的学习方式，又如何通过翻转创造一种学生乐在其中的有意义学习。
（一）注重自主学习，尊重个性化发展
美国当代著名的心理学家、教育家本杰明·布鲁姆（Benjamin Blom）提出的掌握学习理论认为“所有学生都能学好”。但每位学习的个体都有不同的独立需求，纵观学习的整个过程，就会发现这是一个不断争取独立并逐渐独立的过程。基于这一思想，学校要帮助学生顺利达到课程目标的规定标准，要提供给每位学习个体个性化的帮助以及学生所需的额外学习时间。
传统的教学活动中，学生是被动接受者、被安排者和被一视同仁者的角色，这样的定位不可避免地导致其课堂自主活动缺失，批判思维能力的发展受抑制，同时催化学生产生依赖性思维。而“翻转课堂”中，学生可以真正地自主学习，自定步调地发展，是真正意义的“学生为主体”的体现。基于“翻转课堂”思想的师范生培养就是要学校和老师创造条件，让学生按照自己的节奏，掌控自己的时间，进行自主学习。虽然每个学生学习能力不同，但是在可以自主控制学习时间的条件下，学生可以很大程度上接纳和记忆所学的知识与技能。
（二）关注成长过程，提供展示平台
现代教学理论认为，学生是学习活动的主体，而不是教学活动的工具，其成长过程包含着知识的积累、能力的提升、观念的形成以及心理的健康发展等方面，是综合的而不是单一的、是长期的而不能一蹴而就。长久以来，高校教学活动多以知识灌输为主，与教师职业倦怠同时出现的，是学生学习内驱力的减退，这与教学活动的初衷南辕北辙。与之形成鲜明对比的是在翻转模式中，学生从教学的产品变为学习的中心，使得学生能够积极地融入知识的形成和内化。基于“翻转课堂”思想的地理师范生培养，不局限在某些关键方面的投人，而是要寻求全方位、多方面的切人，关注学生成长的整个过程，促进学生学习效果最优化，这也是完善高校教学的一个关键点。在学习与训练中，努力创造宽松的情境，鼓励学生质疑，大胆尝试，赋予学生自主学习、自我表现、自我反思的空间。
（三）主张灵活教学，逐步推进训练
教学是一种有目的的行为，如果教学行为、教学效果偏离了目标预期，就要及时做调整，这种适时适当的调整依附于学生的反馈以及灵活的教学。“翻转课堂”成功的因素之一在于教学活动的灵活度大。师范生从师技能的培养不同于基本理论知识的掌握，而是要知识与技能求得共同发展，要在视频学习的基础上有灵活的时空选择、有充足的多维训练，使学生个体充分体验经历实践。同时，由于学生成长过程中，特定的知识和技能的获得是有其阶段性的，所以从师技能的训练应该逐步推进。 三、基于翻转课堂的从师技能培养模式设计
（一）模式设计基本思路
从目前对于师范生的培养来看，大部分高校只停留在课堂和实习部分，或者部分的实践活动，缺乏完整的培训模式和培训体系，师范生的从师技能没有得到充分的训练。通过对国内外翻转课堂应用的研究，发现其中有可以植入我国高校地理师范生培养的应用元素。从国内外学者的研究成果来看，翻转式教学过程分为课前和课堂两个阶段。研究表明，通过设计来理解（UBD）、基于游戏的学习（GBL）以及基于项目的学习（PBL）是实施翻转课堂的有效的、有指导意义的活动设计。基于此，在对地理师范生的培养过程中，探索一种可以激发学生兴趣的多元化培训模式。
1.训练内容多元化
教师正常教学的开展以及专业素质的提升有赖于专业知识的延伸，良好的专业知识是教师的必备教学品质。除此之外，还必须具备以下知识类型：教育的一般知识、课程的知识、评价的知识、学科内容的背景知识、支持教学的技术性知识、专业信念等等。长期的教学实践表明，课堂教学容量有限，根本无法满足学生发展对知识的需求。“翻转课堂”为这一问题的破解提供了思想内核。诸多学者认为，翻转课堂不仅仅是能增加学生与教师之间的互动以及学生个性化学习时间的一种手段，它更是一种全新的“混合式学习方式”——是在以“B-Learning”为标志的教育思想指引下，对课堂教学模式实施重大变革所产生的成果。在课堂被成功“翻转”以后，若要保证课堂上教学活动的质量，就必须以学生能够切实有效地自主学习为前提。开展经典导读、专题讲座、知识迁移训练等，有利于促进学生主动拓展。
2.训练过程系统化
融合“翻转课堂”教育理念的从师技能培养，把学生的课下时间充分利用起来，进行专业技能的补充练习，将各阶段的实践与训练贯穿其中，建立技能训练系统。在将课堂“翻转”的过程中，教师既能找到多讲与少讲的平衡点，又能积极有效地设计课堂教学，辅助学生更好地完成知识的学习与内化。有了实践训练与课堂的相互配合，学生对于从师技能的掌握才能达到预期水平。因此，建立科学的训练标准与严格的评价机制对于监控训练进程、优化训练效果、提升训练质量具有重要的促进作用。整个训练过程中，基于专业的视角，关注地理科学发展动向，指导训练内容的更新；通过对学生训练的过程评价和成果分析，及时调整训练方式，并通过与毕业生建立长期的交流平台，掌握反馈信息，完善训练系统。
从师技能的训练需以扎实的专业知识为前提，多数师范院校都注意到了这个问题。在课程方案中，多将地理专业基础课程安排在1—5学期，而从师技能类课程集中于6—7学期。调研发现，许多学生在6—7学期的实践实习阶段暴露出专业知识遗忘、不扎实的问题，由于相关的理论课程已结束，学习计划中还有新的任务，因此往往将这些问题遗留到以后的工作中。同时，由于教学技能类课程开设较晚，直接导致学生受到的训练不足。借鉴“翻转课堂”课下学习的特点，创新师范生从师技能训练模式，实现专业知识学习与教学技能训练课上和课下的互动结合，填补了师范生培养中的短板。
（二）基本模式
根据地理师范生从师技能培养的实际需要，借鉴国内外关于“翻转课堂”的实际应用案例，构建基本培养模式（如下图所示）。
1.梯度渐进的训练内容
在训练系统中，随着时间的推进，学生的学习内容逐渐增多，呈现梯形。以前的教师教育一直按“专业学习 教学法 教育实习”的方式进行，这种培养方式必然导致专业学习与教学技能训练的分离。为了克服这种缺陷，新的培训模式从地理师范生入学即进入训练系统，根据“地理科学专业本科人才培养方案”中所设置的课程和各年级学生特点配置相应的专业技能训练项目。基本功包括“三板一讲”，即板书、板图、板画和口语表达，专业理论即地理与教育专业理论剖析与运用，中学教材即中学教材体系分析。需要说明的是，相同的训练项目在不同阶段的训练内容会有所变化，例如基本功的训练在一年级主要是钢笔字和板书，而在三年级主要是“三板”的训练；专业理论在二年级主要是指部门地理学中的理论知识，而在三年级则侧重于综合地理、地理学发展史，到四年级是结合中学地理的区域地理、人地关系等相关理论。
2.方式灵活的自主训练
基于“翻转课堂”的地理师范生教学技能训练，打破了传统的“在教室上课”的形式，教学活动的重心由“课上”转为“课下”。同时，在训练过程中，学生的角色发生根本性改变，其主体地位更加突出，自主性更强。比如，在观看教学视频环节，“看哪一部分内容、什么时间看、要不要反复看等等”都由学生自己决定；在自主训练环节，“在哪儿训练、每次训练多长时间、单独训练还是分组训练等等”则取决于学生的自我认知、学习风格和偏好。
3.及时有效的互动支持
训练的顺利开展需要环境的支持。任何学习活动都是在一定环境中展开的。活动主体和所處的环境之间无时无刻不在进行信息的交流。翻转课堂的实施需要学校信息化支撑环境的支持。基于“翻转课堂”的从师技能训练所需的“环境”更强调网络环境，不仅要求网络教室的配备，更要求有效支持各种移动终端的无线接人。
训练目标的达成离不开教师的支持。训练活动是在教师的统筹规划下展开的。教师活动涵盖了从视频内容的录制选取及上传，到总体训练进度建议、训练方法指导、展示活动组织、训练成果评价等每个环节。师生之间的有效互动是从师技能训练目标达成的基本保障。
四、基于“翻转课堂”的从师技能培养方案实践研究
（一）实践方案
1.实践对象
本研究以辽宁师范大学2013级地理科学专业的学生作为研究对象，共82人。新生入学后，以学生自愿报名参加的方式组建两个组。自愿报名参加的为实验组，共40人，其中男生18人，女生22人；其余没有报名的为控制组，共42人，其中男生22人，女生20人。 2.实践内容与方法
实验用相同教师对实验组进行基于“翻转”课堂的从师技能培养训练，对控制组进行正常的教学方式训练。实践前先从实验组和控制组各随机抽取28名学生组成样本，进行前测统计。三年后随机抽取三年级实验组和控制组的学生各28名为检测样本，进行后测统计，然后对实验组与控制组进行前后测分析比较。检测内容归结为板书设计、地理知识储备、综合教学技能、信息技术应用四个方面。通过百分制对学生进行考核评定。以下所有研究数据采用SPSS19.0进行统计与分析。
（二）实践过程
1.前测数据与分析
（1）前测数据统计
教学起始，对实验组与控制组的板书设计、地理知识储备、综合教学技能、信息技术应用四个方面的从师技能进行前测，将所获得的数据进行独立样本T检验，结果如表1所示。
（2）前测数据分析
对两组师范生四项成绩进行独立样本T检验获得的sig>0.05。从表1可以看出，实验组与控制组在板书、课件制作、地理知识竞赛、讲课大赛四个方面没有显著性差异。但在测试中发现主要问题有：
在板书设计方面，发现两组大多数师范生的书写较规范，同时板书形式呈现多样性，但是大部分学生板书设计的条理不清晰，层次不分明，布局不太合理，导致不能很好地突出重点和难点等问题。
在信息技术应用方面，两组学生的多媒体使用都比较顺畅，素材引入有代表性，重难点都有突出。但是发现大部分学生对于重难点的把握只是照搬书本，缺乏逻辑性与适度性，不符合学生的认知逻辑。
在地理知识储备方面，两组学生对于高中地理知识的掌握比较好，对于教育理论知识缺乏了解，知识储备不足。
在综合教学技能方面，两组学生的水平参差不齐，有个别学生整体表现比较优秀。问题主要表现在导课不自然，教学语速快，语调平淡，语言组织不流畅，语言的启发性与引导性不足。多数师范生能有意识地与学生展开互动，但互动的形式较单一，缺乏对学生的个性化指导。
2.训练过程
（1）对实验组的学生在三年的时间里，进行基于“翻转课堂”模式的从师技能培养进行系统的有计划的专项培训。
a.课下完成部分：
一年级的主要训练内容为教师基本功，包括钢笔字、板书和口语表达三项。在自主训练的基础上，每周组织成果展示，包括书写展示、讀书笔记、即兴演讲等，在学院走廊与教室进行不定期展示，营造专业氛围。建立个人训练成长记录册，记载每个阶段的代表性练习作品。
二年级的主要训练内容为教师基本功和教育专业理论，在教师基本功方面和一年级培训重点不同之处是突出培养师范生的板书、板图以及口语表达。同时，适量加入了地理学中的理论知识以及教育学与教育心理学的专业理论基础拓展。即在一年级的基础上，基本功集中训练增加板图的内容，每周一次的活动增加专业理论知识展示的内容。
三年级的主要培训内容为教师基本功、教育专业理论、中学地理教学研究。基本功的训练在三年级主要是“三板”的训练，即板书、板图、板画；专业理论在三年级则侧重于综合地理、地理学发展史。三年级增加了学生对中学地理教材的系统分析，这是师范生从师的必修课。每周增加热点问题辩论/说课讲课/地理教育讲座活动，通过竞赛、评比、自愿参与等方式选择学生的精彩作品，如地理热点追踪、优秀教案设计、课件设计等进行展示，激励和带动更多学生参与。
方案实施全程同时利用新技术平台（学院网站、微信平台等）发布。课题组对专业训练成果进行过程性与综合性评价，完善评价标准，分析训练成果，为训练系统的改进提供依据。
b.课上完成部分：
课上教师进行重难点问题的讲解，组织学生进行讨论，教师指导学生的讨论。
（2）对控制组的学生采取正常的教学，按照教学计划完成三年的学习。
3.后测数据与分析
经过三年的训练，对两组学生分别进行四个方面的测试，结果如表2所示。
（1）板书设计方面，实验组与控制组在板书成绩上差异显著。在后测中，与控制组的学生相比，发现实验组的学生内容表达用词准确、图表规范、线条明晰，板书内容层次分明，善于运用思维导图。控制组的大部分学生较之前测有了进步，但是相对实验组学生来说，表现出板书布局不合理，条理不够清晰。
（2）在信息技术应用方面，实验组与控制组课件制作方面的成绩有显著差异。实验组的学生进步比较明显，绝大多数学生都能通过明确的教学目标设计有逻辑性的教学活动结构及界面设计环节，教学内容的选取更加精确，制作课件的技术提高明显。控制组多数的课件制作逻辑混乱，专业性和创新性欠缺。
（3）在地理知识储备方面，实验组与控制组地理知识的掌握成绩差异显著，实验组取得优异的成绩。表现为实验组师范生对相关专业知识的拓展部分掌握良好，而控制组经过学习很明显没有得到较大提高。
（4）在综合教学技能方面，实验组和控制组在讲课技能方面的差异显著，实验组的教学效果明显优于控制组。两组学生在教案准备和教学内容的组织上水平相当，显著的差异表现在实验组的学生在教学方法上更加灵活恰当，教学组织上注重启发学生、调动学生积极性以及合理分配时间。教学语言教态的差异尤其明显，控制组的学生更多的表现不自然、语言表达不流畅。
上述结果充分说明，基于“翻转课堂”的训练模式有利于师范生从师技能的培养。
五、结束语
“翻转课堂”教学模式的出现，被教育界冠以改革新思潮之名。但翻转课堂在我国的高等教育领域的研究尚属探索阶段，需要大量的实证研究结论来予以丰富，从而建立理论模型来更好指导翻转课程本土化的进程。基于“翻转课堂”研究师范生从师技能的训练是应时之需。“翻转”将教学活动的重心由“课上”转为“课下”，教师成为协调者和指导者，主要任务是调动学生的主观能动性，激发学生学习的活力，更好地体现学生的主体地位，使得学生能更好地完成知识的建构和内化，形成良好的自主、合作、探究的意识与行动氛围。引导师范生在本科四年的学习中充分利用课余时间，持续进行训练。初步的实验结果证明，这种多样形式相结合的训练易于施行、优势明显，促进了专业知识和教学技能的融合发展，有效提升师范生的从师素质，为人职后的快速成长打下良好基础。