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摘 要：对“探究·分享”式课堂教学从三个方面进行反思，首先是学科性，体现了数学课堂教学的“思维”特点;其次是简约性，给学生充分的时空让学生互动和交流;最后是科学性，遵循皮亚杰认知发展理论。
关键词：学科性;简约性;科学性
我们在小学数学课堂教学中实施“探究·分享”式教学，该教学方式具有“简单、根本、开放”的特点，遵循被誉为“教育技术学之父”的美国学者加涅所提出的“为学习而设计教学”的观点，从学生出发，为了学生、发展学生。
一、学科性
“探究·分享”式课堂教学包括五个学习环节，即“设疑自探—解疑合探—质疑再探—实践运用—评价感悟”。数学课堂教学设计一定要考虑学生的背景性认知结构，学生已有的图式是学习的起点。老师设疑时，一定从学生已知出发，在新旧知识结合处设置问题，这对数学老师是一个考验。过去备课，老师是根据教材例题来设计内容，很少站在學生的角度考虑，所以课堂上当学生无法进行思考时，老师就讲解，把结论“奉献”给学生。“探究·分享”式课堂，对于发展性知识，都是学生探究归纳自主生成，绝不会发生老师告诉学生结论的现象。简单的五个环节，抓住了数学学科的学习本质，即“思维”这朵地球上最美的花朵。也正是在课堂上学生不断地思考、思考、再思考，训练了学生的综合思维能力，学生变得越来越聪慧，数学考试成绩一定会出现令人满意的效果。
在2017年第四届全国基础教育课程改革研讨会上，崔允漷教授指出当下存在“以不科学的方法教科学、以不艺术的方法教艺术、以不着地的方法教地理”等违背学科教学规律和学科特点的教学方式。“探究·分享”式课堂教学体现学科性，只有体现学科教学的特点，才能把握学科教学的本质。
二、简约性
从“探究·分享”式课堂教学设计来看，教学设计需要教师书写的内容没有多少字符，如在教学“除数是一位数的笔算除法”时是这样做的：
题目：92本连环画，每班30本，可以分给几个班？
自探要求：
1.想一想。独立思考，分析题意。
2.算一算。列式计算，总结计算方法。
合探要求：
1.组长组织组员进行研讨，人人发言。
2.选出代表，准备全班分享。
分享要求：
1.说一说。小组出一人，条理汇报。
2.问一问。同学质疑，提出疑问。
3.补一补。意见不同，小组补充。
这样一种教学设计很多人难以理解，一篇教案怎能这样简单呢？我们认为，这不是简单而是简约，简单是形式，简约是本质。大道至简，斯言诚哉！就是这样简约的教学设计，教师教学行为减少，学生学习活动增加，让学生在活动中实现素养的提高。学生素养的提升，绝不能靠讲授和灌输来完成，必须靠学生亲历亲为的活动实践，这就要求教师在课堂上尽可能转教成学，正是教学设计中的教师行为的“空”，才换来学生活动参与的“满”，充分体现老子《道德经》中所说的“有之以为利，无之以为用”的哲学思想。
在教学“除数是一位数的笔算除法”时，我们能够看到学生的在“少即是多”的简约性课堂上的表现，我们在一个小组看到学生真实的学习样态。
三、科学性
皮亚杰曾经指出，影响教学的因素有成熟、经验、社会性的相互作用和平衡化。
“探究·分享”式课堂教学充分重视学生的学习经验，重视学生的图式，体现杜威所说的“学习即经验的改造和重组”这一教育论断。
“探究·分享”式课堂教学，强调重视小组学习，即学生之间交流互动。皮亚杰认为学习是一种积极的社会建构，即学生之间充分的交流讨论、质疑补充、分享成果。同一年龄段孩子生活阅历、知识经验彼此相同，他们之间能够用彼此听懂的话语去交流。如在教学“解决问题”一课时，教师创设了图文并茂的学习情境：图中有四个小孩子，每个小孩子吃3个包子，还剩16个，问原来有多少个包子？一个学生质疑，“原来”是什么意思？这个质疑很必要，当学生对问题情境中的词语不理解，就会影响他们的问题解决。一个小男生站起来给他解释，原来就是“还没有吃的时候”，另一个男生补充说“就是一开始买的时候”，这样的解释通俗易懂，这就是儿童化言语，如果成人解释，又会怎样说呢？
“探究·分享”式课堂，体现学习平衡化原理。皮亚杰认为学习就是同化和顺应的彼此不断平衡过程，从而促进学生发展。从认知加工心理学角度来看，完整的学习过程包括信息的输入、信息加工和信息输出，认知加工是核心环节，也是课堂上最需要着力之处。这个过程有思考、有交流、有疑惑、有补充、有分享，只有经过这样一个深度加工过程，同化和顺应才能完成。传统课堂教学取代了学生深度加工的过程，因为这一过程费时费力，“探究·分享”式课堂可谓“山穷水尽”，才换来“坐看云起”。但正是这一艰难的学习过程，才是真正的学习。“学而时习之，不亦说乎”，学和习是两个不同心理过程，“学，觉悟也;习，数飞也”，“探究·分享”式课堂重视学生的感悟，适当练习，在这个意义上说，“探究·分享”式课堂是科学的。
体现着数学学科性、学习设计的简约性、学习过程的科学性的“探究·分享”式课堂教学，保障每位学生高品质的学习权，使数学课堂教学走向深度学习。
关键词：学科性;简约性;科学性
我们在小学数学课堂教学中实施“探究·分享”式教学，该教学方式具有“简单、根本、开放”的特点，遵循被誉为“教育技术学之父”的美国学者加涅所提出的“为学习而设计教学”的观点，从学生出发，为了学生、发展学生。
一、学科性
“探究·分享”式课堂教学包括五个学习环节，即“设疑自探—解疑合探—质疑再探—实践运用—评价感悟”。数学课堂教学设计一定要考虑学生的背景性认知结构，学生已有的图式是学习的起点。老师设疑时，一定从学生已知出发，在新旧知识结合处设置问题，这对数学老师是一个考验。过去备课，老师是根据教材例题来设计内容，很少站在學生的角度考虑，所以课堂上当学生无法进行思考时，老师就讲解，把结论“奉献”给学生。“探究·分享”式课堂，对于发展性知识，都是学生探究归纳自主生成，绝不会发生老师告诉学生结论的现象。简单的五个环节，抓住了数学学科的学习本质，即“思维”这朵地球上最美的花朵。也正是在课堂上学生不断地思考、思考、再思考，训练了学生的综合思维能力，学生变得越来越聪慧，数学考试成绩一定会出现令人满意的效果。
在2017年第四届全国基础教育课程改革研讨会上，崔允漷教授指出当下存在“以不科学的方法教科学、以不艺术的方法教艺术、以不着地的方法教地理”等违背学科教学规律和学科特点的教学方式。“探究·分享”式课堂教学体现学科性，只有体现学科教学的特点，才能把握学科教学的本质。
二、简约性
从“探究·分享”式课堂教学设计来看，教学设计需要教师书写的内容没有多少字符，如在教学“除数是一位数的笔算除法”时是这样做的：
题目：92本连环画，每班30本，可以分给几个班？
自探要求：
1.想一想。独立思考，分析题意。
2.算一算。列式计算，总结计算方法。
合探要求：
1.组长组织组员进行研讨，人人发言。
2.选出代表，准备全班分享。
分享要求：
1.说一说。小组出一人，条理汇报。
2.问一问。同学质疑，提出疑问。
3.补一补。意见不同，小组补充。
这样一种教学设计很多人难以理解，一篇教案怎能这样简单呢？我们认为，这不是简单而是简约，简单是形式，简约是本质。大道至简，斯言诚哉！就是这样简约的教学设计，教师教学行为减少，学生学习活动增加，让学生在活动中实现素养的提高。学生素养的提升，绝不能靠讲授和灌输来完成，必须靠学生亲历亲为的活动实践，这就要求教师在课堂上尽可能转教成学，正是教学设计中的教师行为的“空”，才换来学生活动参与的“满”，充分体现老子《道德经》中所说的“有之以为利，无之以为用”的哲学思想。
在教学“除数是一位数的笔算除法”时，我们能够看到学生的在“少即是多”的简约性课堂上的表现，我们在一个小组看到学生真实的学习样态。
三、科学性
皮亚杰曾经指出，影响教学的因素有成熟、经验、社会性的相互作用和平衡化。
“探究·分享”式课堂教学充分重视学生的学习经验，重视学生的图式，体现杜威所说的“学习即经验的改造和重组”这一教育论断。
“探究·分享”式课堂教学，强调重视小组学习，即学生之间交流互动。皮亚杰认为学习是一种积极的社会建构，即学生之间充分的交流讨论、质疑补充、分享成果。同一年龄段孩子生活阅历、知识经验彼此相同，他们之间能够用彼此听懂的话语去交流。如在教学“解决问题”一课时，教师创设了图文并茂的学习情境：图中有四个小孩子，每个小孩子吃3个包子，还剩16个，问原来有多少个包子？一个学生质疑，“原来”是什么意思？这个质疑很必要，当学生对问题情境中的词语不理解，就会影响他们的问题解决。一个小男生站起来给他解释，原来就是“还没有吃的时候”，另一个男生补充说“就是一开始买的时候”，这样的解释通俗易懂，这就是儿童化言语，如果成人解释，又会怎样说呢？
“探究·分享”式课堂，体现学习平衡化原理。皮亚杰认为学习就是同化和顺应的彼此不断平衡过程，从而促进学生发展。从认知加工心理学角度来看，完整的学习过程包括信息的输入、信息加工和信息输出，认知加工是核心环节，也是课堂上最需要着力之处。这个过程有思考、有交流、有疑惑、有补充、有分享，只有经过这样一个深度加工过程，同化和顺应才能完成。传统课堂教学取代了学生深度加工的过程，因为这一过程费时费力，“探究·分享”式课堂可谓“山穷水尽”，才换来“坐看云起”。但正是这一艰难的学习过程，才是真正的学习。“学而时习之，不亦说乎”，学和习是两个不同心理过程，“学，觉悟也;习，数飞也”，“探究·分享”式课堂重视学生的感悟，适当练习，在这个意义上说，“探究·分享”式课堂是科学的。
体现着数学学科性、学习设计的简约性、学习过程的科学性的“探究·分享”式课堂教学，保障每位学生高品质的学习权，使数学课堂教学走向深度学习。