一个新的科学观念的诞生，一个新的发现或发明的提出或者一个问题的解决方案的拟定,往往是人们创新思维的产物。如爱因斯坦的相对论、达尔文的进化论、牛顿的万有引力原理以及我国古代的曹冲称象和司马光砸缸救人的事例，都是他们充分发挥创新思维的结果。因此，造就创造性人才的核心就是要培养他们的创新思维，下面就在小学数学教学过程中培养学生创新思维的几点做法谈一谈自己的认识
　　一、创设情景，诱发学生的想象能力 和思维动机
　　根据思维规律我们知道，大脑思考必须要有动机，没有动机的思考只能是本能的重复和再现。一般的说，思维动机可分为内因和外因。如何借助外因促使内因起作用，提高思维兴趣和动机，这正是教师发挥主导作用之所在。例如，导入新课时，教师的导言是否能产生悬念，激发学生的求知欲，打开思维的门扉，这是教学成功的关键。在讲“年、月、日”时，教师可以这样导入：“一位老爷爷，他出生后，到1980年2月底，只过了18个生日。请大家想一想，这时老爷爷是多少岁？”学生听了兴趣盎然，议论纷纷，课堂气氛十分活跃，就连一些不爱动脑子的学生，也会积极地“开动机器”，谁都急于想知道一个正确的答案。
　　当然，调动学生的学习兴趣，诱发思维动机，并不完全体现在导入新课上，而是要贯穿于教学全过程。即在每一个教学环节，教师都要做到拨动学生心弦，针对学生实际讲授内容，提出思考性问题，以激发学生思考。这些思考性问题尽管学生一时还不能全部解答，但都能激发学生认识的冲突，活跃学生思维，诱发学生兴趣，这对深入理解教材是有积极作用的。
　　创设情景也是激发学生思维的好方法。所谓创设情景，就是教师利用一切条件，为学生创造一种有所感的境界。例如，在讲“反比例”的概念时，教师可通過演示，创设这种情景：在笔筒里放上若干支铅笔，每次拿10支，2次拿完；每次拿5支，4次拿完；每次拿4支，几次拿完呢？这就创设了一个变“静”为“动”的情景，把本质“隐藏”的定量（铅笔的总数）变为“明显”，使学生的思维集中去领悟铅笔的总数一定，也就是每次拿的支数与需要拿的次数的积一定，为把抽象问题具体化奠定了基础，同时激发了学生的思维。
　　二、精心设疑，培养学生思维的探求性
　　如何培养怀疑精神呢？一方面教师应热情鼓励学生解放思想，读书时大胆怀疑，科学释疑，提出自己的见解，展开讨论；另一方面，教师也应在教学中积极创设启迪环境，引发学生的思维活力，使课堂教学不仅成为传授知识的过程，而且成为产生疑问、辨别正误、探索科学的过程。当然，教师也应当正确引导学生，避免不从客观实际出发、违背科学原理的胡乱猜疑。如在教学“小数的性质”时，先设计一道智力题：出示“５、５０、５００”，提问问题：“谁能加上适当的单位后，用“＝”把这三个数连起来？”问题一提出，学生就感到很惊奇：５００总比５０和５大，怎么能用“＝”连接起来呢？这时，组织学生小组讨论，有的学生会说“分别加上元、角、分，可得５元＝５０角＝５００分”，有的说“分别加上米、分米、厘米”等等。此时又提出问题：“谁能用同一单位把上面各式表示出来呢？”学生一听，思维会更加活跃，争先恐后地说：“５元＝５.０元＝５.００元”，教师接着说：“象这样的数它们大小是否相等呢？为什么？这就是我们今天要学习的新知识——小数的性质。”老师的正确引导，科学释疑，培养了学生思维的探求性。
　　在教学中教师要有意识地制造矛盾，设置问题，强化学生思维，以利解决问题。要制造矛盾，就必须要设计好问题。首先，要注意设计的问题必须合乎学生实际，由浅入深。否则，矛盾不但解决不了，还会使学生的积极性受到挫伤。其次，在课堂上要善于诱导学生质疑，尤其是启发他们从无疑中生疑，发展学生的求异思维。如在教“圆的概念时，可以这样设计提问：车轮是什么形状的？同学们觉得太简单，便笑着回答：“圆形”。教师装做不解的问“为什么要做成圆形的？难道不能做成别的形状吗？比方说，三角形、四边形等。”学生一下被逗乐了，争先恐后地说：“不行”，“它们无法滚动”，教师皱皱眉，好象很动脑子，再问：“那就做成这样的形状吧！”（在黑板上画一个椭圆）这行吗？同学们开始茫然，继而大笑起来，“这样一来会一忽高、一忽低”同学们议论纷纷，气氛热烈。学生经过充分讨论终于统一了答案：“因为圆形车轮上的点到轴心是相等的。”由此，教师很自然地引出了圆的定义。
　　三、纵横思维，培养学生思维的广度和深度
　　纵向思维就是顺着已知的问题向纵深方向发展，连续考虑，探根求源。教学上的主要表现就是教师连续性的向学生提问，使前一个作为后一个问题的前提，后一个是前一个问题的继续或结论。这样，每一个问题就成为发展学生思维的阶梯，许多问题形成一个问题链，使学生在明确知识内在联系的基础上获得知识、思维能力得到更大地提高。如教学“商不变的性质”，学生列式后，设计了如下问题：（1）除数是小数，怎样使它变成整数？（2）除数扩大10倍，要使商不变，被除数怎么办？（3）扩大100倍、1000倍又怎么办？除数变成是整数的除法后该怎样计算？把这些问题解决了，学生就掌握了除数是小数的除法计算法则，会计算了，
　　横向思维就是启发叙述从已有的知识中去思考与之类似、相关的问题的一种方式。横向思维的连续进行，可以帮助学生拓宽知识面，实行思维的“迁移”。所谓“举一反三”，“触类旁通”的说法，正是这种“迁移”的体现。
　　在横向思维的过程中，可以从两方面入手：求同和存异。求同，即引导学生关注现象的共同点，从不同的现象中寻找所包含的共同本质和规律。如“整数、小数和分数加、减法”的教学，表面看，这几种数的计算有很大差异，通过三者的类比，却能找出它们之间的共同点：整数加减中强调相同数位上对齐；小数加减则强调小数点对齐；分数加减则强调分数单位统一，它们编排分布在几个年级的章节，教学间隔时间长，在教学中注意选择适当时机抓好要点的对比，突出三者共同特点——计数单位相同的数才可直接相加减。这样，学生不但对三种数的加减法则加深了理解，而且使思维的能力有所提高、有所发展。求异，即引导学生关注现象之间的差异，分析已知与求知之间的矛盾，揭示现象与本质之间的差别。这是一种比较高级的、往往带有强烈的创造精神的思维，它有利于思维翅膀更好地飞翔。如在教学“直线和线段”的知识点时，教师提出这样的命题：（1）线段是直线的一部分（2）凡是线段都是直线（3）有两个端点的线是线段。要求学生对这些命题进行判断、错误的要说明理由，使学生在错误中剖析，加深对线段、直线概念的理解。
　　四、拓展延伸，培养学生思维的灵活性
　　在教学过程中，教师可采取重组教材，延伸拓展教学内容，来引导学生的求异思维向纵深发展。如：随着学前教育的不断发展，一年级小学生在入学前对10以内的数及其加减法已有了初步认识，因而在教学第一册“10以内数的认识”时，将0-9各数放在一起认识。再如，在学会“9加几”的加法后，后面的“8加几、7加几”等等，放在一起学，放手让学生利用已学会的思考方法去学习后面的知识，有利于学生系统地学习知识，同时能够突出知识的内在联系和数学思想方法，引导学生求异思维向纵深发展。