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摘要： 目前，在实践中的任务型英语课堂教学的教学效果并不理想。对任务型教学在高职英语课堂实施过程中所存在的问题进行了归纳分析，并且尝试找出对策，旨在促进任务型教学在高职英语课堂上的发展，为提高高职英语教学质量付出努力。
关键词：任务型教学 高职英语 问题 对策
一、引言
《高职高专教育英语课程教学基本要求》规定，高职高专教育培养的是高等应用型专门人才，英语课程除了打好语言基础，还要将培养实际使用语言的技能放在首位。而兴起于20世纪80年代的任务型教学法强调让学生在实践“任务”的过程中感知材料，运用语言知识，习得语言，锻炼能力，这与高职高专的培养目标不谋而合。所以，很多高职高专的英语教育工作者对这种教学途径也表示接受和认可，并做了理论研究和实践尝试。
但是，任务型课堂教学模式多见于公开课上，而在日常课堂上却非常鲜见。即使有的教师偶尔为之，教学效果也并不理想。这说明任务型语言教学在高职高专英语课堂上的实施还存在问题。正视问题，探究原因，找出解决办法，对于提高高职高专英语课堂的教学质量，培养合格的、高素质的技能型人才具有重要意义。
二、当前任务型教学存在的主要问题
（一）对自身扮演的“角色”处理不当
高职英语教师运用任务型教学进行授课时，对于自身角色的处理不妥当。教师或者扩大自身的职责范围，对学生指导过多，知识讲解过于详尽，无法摆脱传统教学模式的束缚，致使课堂不是“以学生为中心”，仍然是处于教师主导之下；或者教师布置完任务后完全放权，不注重与学生进行交流互动，不善于观察执行教学任务时存在的问题，不监督学生的行为，对偏离教学任务的行为没有进行有力指导，致使整个“任务型课堂”处于松散无序的状态，不利于学生知识的积累和学习能力的锻炼。
（二）忽略了“语言聚焦”
高职英语教师过度重视用“任务”让学生动起来说，而忽略了用“语言聚焦”让学生静下来想。大多数教师满足于鼓励学生勇敢说出英语，并且为“活跃的课堂”沾沾自喜，片面地认为这就是应用任务型教学模式的成功。虽然，敢于用错误百出的英语表达自己的想法很重要，有助于鼓励学生迈出学习英语的第一步，但过分强调交际和表达的教学思想指导下培养出来的学习者，其表达的流利性得到了提高，但语言的准确性受到了影响。
（三）任务的设计缺乏系统性和延续性
任务型教学模式强调“在做中学”，让学生在运用语言的过程中习得语言。因此，教师常常希望利用教材中的各种素材设计任务，创造机会让学生开口说英语，认为这样就可以提高学生的语言应用能力。但是，这种设计忽视了两个问题：一方面，许多语言学习者，在一开始是不会自然地说出第二语言的。也就是语言学习初期的“无声阶段”。第二，英语语言能力的提高是一个低到高的发展过程。对于英语底子薄的高职学生，忽略“无声阶段”，让他们进行强制性输出，必然导致学生自信心受挫，不利于后续的英语学习；而任务设计时只考虑眼前学生的水平，忽略了未来一年或两年的学习目标，这种教学模式由于缺乏系统性和延续性设计，将是盲目的、不成功的。
（四）教学评价没有明确的、量化的标准
由于许多高职英语教学对任务型教学的内在要求把握不准，加之缺乏明确的、量化的教学评估体系，因此，教师常常靠个人直觉评价学生表现，学生也很难准确把握教师的评价标准，致使任务型教学目标的实现完全取决于教师的个人好恶，这种教学评价将无助于学习者制定明确的学习目标，直接影响教学任务的完成质量。
（五）学生参与任务的主动性不够
学生在任务型的课堂上不主动参与任务，不积极发表自己的意见，与同组伙伴缺乏有效的沟通。一方面，大多数考入高职院校的学生英语成绩多不理想，只把英语看成是一门与自己未来的职业生涯没有太大关系、考试不挂科就算成功的一门课程；另一方面，高职院校的学生大都没有明确的学习目标，不会主动制定学习计划，他们已经习惯于从教师那里获得知识的被动学习方式。
三、提升任务型语言教学效果的对策
（一）教师应加强任务型语言教学的理论学习，在不懈的实践中提升自身素质
教师除了掌握英语专业知识外，还要对任务型教学形成的历史、任务的定义、分类、决定因素等与任务有关的知识有所了解，这样才能保证在设计课堂任务时，不会将传统的练习和活动混淆为“新任务”；教师除了丰富自身的知识以外，还要在教学实践中及时反思自身问题，反思课堂效果，用极大的教学热情点燃自身的创造力，巧设课堂任务，自如地驾驭课堂，努力激发学生参与课堂的积极性。
（二）任务型教学模式不应孤立存在，而要建立以任务型教学模式为依托、以传统教学模式为辅助的多元教学模式。
其一，任务型教学模式在课堂上的成功实施依赖于学生的认同和积极参与；短期内改变学习者课上记笔记、课下背答案的学习习惯是不现实的。
其二，学习者把语言当作一种工具来使用，但教师无法保证所有学习者都在使用语言的过程中学习语言。
其三，任务型教学本身就产生于第二语言，即学生们可以在日常生活中接触到大量的语言输入；但绝大多数高职学生缺乏良好的语言学习环境和充足的语言输入。因此，纯粹的任务型教学模式是不具有生命力的。必须要将讲授法、探究法等传统的教学方法的优势充分发挥出来，并将其作为任务型教学模式实施的开端和辅助手段，才能有效提升教学效果。
（三）建立一套比较完整和稳定的基于任务的评价体系
教师在评分时不脱离教学目标，并对学生的语言综合运用能力进行比较客观的评价；同时，基于任务的评价还可以激励学生学习，帮助学生有效的调控自己的学习过程，使学生获得成就感和增强自信心。因此，必须着眼高职英语教学目标实现，立足高职学生实际学习水平，对任务型教学目标、内容、活动等进行全方位的设计，制定科学、完善的教学评价体系，既作为教师评估教学效果的基本标准，也作为学生学习目标制定的基本依据。
（四）任务型教学模式中的任务应该是一个分级别的、按次序的有机任务体系
教师在设计任务时不应该只是针对某一章节、某一知识点，而应立足于学生的实际情况，以培养学生的语言应用能力为最终目标，充分考虑任务的难易程度，将任务进行梯度排序。因此，在设计任务时，必须确立明确的语言目标，坚持以学生的实现生活经验和个人爱好为出发点，进而创造更有利于学生学习英语知识、发展语言技能的良好课堂氛围，切实提高教学的针对性和可操作性。
综上所述，虽然任务型语言教学与高职高专英语课程改革方向相吻合，但国内关于任务型语言教学的成功经验不多，国外的经验也不能简单照搬。所以，作为高职高专的英语教师，有责任在自己的教学岗位上不断地研究和探索。
参考文献：
[1] Ellis，R.（1994）. Instructed Second language Acquisition.Learning in the Classroom. Oxford：Blackwell Publishers.
[2]程晓棠.任务型语言教学[M].北京：高等教育出版社，2008.
[3]教育部高教司.高职高专教育英语课程教学基本要求[Z].北京：高等教育出版社，2000.
[4]余泽标.任务教学研究现状[J].重庆师专学报，2001，（2）.
关键词：任务型教学 高职英语 问题 对策
一、引言
《高职高专教育英语课程教学基本要求》规定，高职高专教育培养的是高等应用型专门人才，英语课程除了打好语言基础，还要将培养实际使用语言的技能放在首位。而兴起于20世纪80年代的任务型教学法强调让学生在实践“任务”的过程中感知材料，运用语言知识，习得语言，锻炼能力，这与高职高专的培养目标不谋而合。所以，很多高职高专的英语教育工作者对这种教学途径也表示接受和认可，并做了理论研究和实践尝试。
但是，任务型课堂教学模式多见于公开课上，而在日常课堂上却非常鲜见。即使有的教师偶尔为之，教学效果也并不理想。这说明任务型语言教学在高职高专英语课堂上的实施还存在问题。正视问题，探究原因，找出解决办法，对于提高高职高专英语课堂的教学质量，培养合格的、高素质的技能型人才具有重要意义。
二、当前任务型教学存在的主要问题
（一）对自身扮演的“角色”处理不当
高职英语教师运用任务型教学进行授课时，对于自身角色的处理不妥当。教师或者扩大自身的职责范围，对学生指导过多，知识讲解过于详尽，无法摆脱传统教学模式的束缚，致使课堂不是“以学生为中心”，仍然是处于教师主导之下；或者教师布置完任务后完全放权，不注重与学生进行交流互动，不善于观察执行教学任务时存在的问题，不监督学生的行为，对偏离教学任务的行为没有进行有力指导，致使整个“任务型课堂”处于松散无序的状态，不利于学生知识的积累和学习能力的锻炼。
（二）忽略了“语言聚焦”
高职英语教师过度重视用“任务”让学生动起来说，而忽略了用“语言聚焦”让学生静下来想。大多数教师满足于鼓励学生勇敢说出英语，并且为“活跃的课堂”沾沾自喜，片面地认为这就是应用任务型教学模式的成功。虽然，敢于用错误百出的英语表达自己的想法很重要，有助于鼓励学生迈出学习英语的第一步，但过分强调交际和表达的教学思想指导下培养出来的学习者，其表达的流利性得到了提高，但语言的准确性受到了影响。
（三）任务的设计缺乏系统性和延续性
任务型教学模式强调“在做中学”，让学生在运用语言的过程中习得语言。因此，教师常常希望利用教材中的各种素材设计任务，创造机会让学生开口说英语，认为这样就可以提高学生的语言应用能力。但是，这种设计忽视了两个问题：一方面，许多语言学习者，在一开始是不会自然地说出第二语言的。也就是语言学习初期的“无声阶段”。第二，英语语言能力的提高是一个低到高的发展过程。对于英语底子薄的高职学生，忽略“无声阶段”，让他们进行强制性输出，必然导致学生自信心受挫，不利于后续的英语学习；而任务设计时只考虑眼前学生的水平，忽略了未来一年或两年的学习目标，这种教学模式由于缺乏系统性和延续性设计，将是盲目的、不成功的。
（四）教学评价没有明确的、量化的标准
由于许多高职英语教学对任务型教学的内在要求把握不准，加之缺乏明确的、量化的教学评估体系，因此，教师常常靠个人直觉评价学生表现，学生也很难准确把握教师的评价标准，致使任务型教学目标的实现完全取决于教师的个人好恶，这种教学评价将无助于学习者制定明确的学习目标，直接影响教学任务的完成质量。
（五）学生参与任务的主动性不够
学生在任务型的课堂上不主动参与任务，不积极发表自己的意见，与同组伙伴缺乏有效的沟通。一方面，大多数考入高职院校的学生英语成绩多不理想，只把英语看成是一门与自己未来的职业生涯没有太大关系、考试不挂科就算成功的一门课程；另一方面，高职院校的学生大都没有明确的学习目标，不会主动制定学习计划，他们已经习惯于从教师那里获得知识的被动学习方式。
三、提升任务型语言教学效果的对策
（一）教师应加强任务型语言教学的理论学习，在不懈的实践中提升自身素质
教师除了掌握英语专业知识外，还要对任务型教学形成的历史、任务的定义、分类、决定因素等与任务有关的知识有所了解，这样才能保证在设计课堂任务时，不会将传统的练习和活动混淆为“新任务”；教师除了丰富自身的知识以外，还要在教学实践中及时反思自身问题，反思课堂效果，用极大的教学热情点燃自身的创造力，巧设课堂任务，自如地驾驭课堂，努力激发学生参与课堂的积极性。
（二）任务型教学模式不应孤立存在，而要建立以任务型教学模式为依托、以传统教学模式为辅助的多元教学模式。
其一，任务型教学模式在课堂上的成功实施依赖于学生的认同和积极参与；短期内改变学习者课上记笔记、课下背答案的学习习惯是不现实的。
其二，学习者把语言当作一种工具来使用，但教师无法保证所有学习者都在使用语言的过程中学习语言。
其三，任务型教学本身就产生于第二语言，即学生们可以在日常生活中接触到大量的语言输入；但绝大多数高职学生缺乏良好的语言学习环境和充足的语言输入。因此，纯粹的任务型教学模式是不具有生命力的。必须要将讲授法、探究法等传统的教学方法的优势充分发挥出来，并将其作为任务型教学模式实施的开端和辅助手段，才能有效提升教学效果。
（三）建立一套比较完整和稳定的基于任务的评价体系
教师在评分时不脱离教学目标，并对学生的语言综合运用能力进行比较客观的评价；同时，基于任务的评价还可以激励学生学习，帮助学生有效的调控自己的学习过程，使学生获得成就感和增强自信心。因此，必须着眼高职英语教学目标实现，立足高职学生实际学习水平，对任务型教学目标、内容、活动等进行全方位的设计，制定科学、完善的教学评价体系，既作为教师评估教学效果的基本标准，也作为学生学习目标制定的基本依据。
（四）任务型教学模式中的任务应该是一个分级别的、按次序的有机任务体系
教师在设计任务时不应该只是针对某一章节、某一知识点，而应立足于学生的实际情况，以培养学生的语言应用能力为最终目标，充分考虑任务的难易程度，将任务进行梯度排序。因此，在设计任务时，必须确立明确的语言目标，坚持以学生的实现生活经验和个人爱好为出发点，进而创造更有利于学生学习英语知识、发展语言技能的良好课堂氛围，切实提高教学的针对性和可操作性。
综上所述，虽然任务型语言教学与高职高专英语课程改革方向相吻合，但国内关于任务型语言教学的成功经验不多，国外的经验也不能简单照搬。所以，作为高职高专的英语教师，有责任在自己的教学岗位上不断地研究和探索。
参考文献：
[1] Ellis，R.（1994）. Instructed Second language Acquisition.Learning in the Classroom. Oxford：Blackwell Publishers.
[2]程晓棠.任务型语言教学[M].北京：高等教育出版社，2008.
[3]教育部高教司.高职高专教育英语课程教学基本要求[Z].北京：高等教育出版社，2000.
[4]余泽标.任务教学研究现状[J].重庆师专学报，2001，（2）.