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“赤脚导师”是在当地成长起来的优秀教师，虽然存在城乡差距，但大多数有农村从教经历，对农村的教育情况比较熟悉，所掌握的有关培训技术和方法能把课堂内容和农村环境联系起来，为乡村教师提供适用于农村课堂的教学模式。
腾冲县位于云南省西南部，全县国土面积5 845平方公里，国境线长148.075公里，有汉、傣、傈僳、回、白、佤、阿昌7种世居民族。全县总人口637 282人，其中少数民族50 367人，占全县总人口的7.34%。边境线上居住的少数民族居住地距集镇较远，距缅甸较近，交通不便，经济滞后，人口稀少，民族成分单一，居民生产和生活以母语作为交流语言，民族学龄前儿童只会说母语，听不懂汉语，导致学前教育和小学低年级教育困难较大，教育教学质量不高，民族学生成才率低。其主要问题有：教学任务重，学习成果难于巩固，教师的双语教学能力不能适应教学需要，教学资源贫乏。由于缺乏专业的民族教育理论的指导，腾冲县的民族教育始终困难重重，得不到突破性的进展。
在腾冲县委政府及教育局面对各级人大代表针对边境民族教育问题的各种提案一筹莫展之时，2012年，腾冲县民族教育迎来良好的发展机遇。教育部—联合国儿童基金会“移动教育资源与培训中心项目”落户腾冲，建立乡村教师支持服务体系，实施导师制，指导民族地区的教育教学，促进项目学校教师专业素质提升，提高腾冲县民族地区学校的教学质量。
在此背景下，当地从全县优秀教师中遴选一支既有本土教学经验和理论基础，又能帮助乡村教师解决教育问题的“赤脚导师”团队。“赤脚导师”既是教师，又是全面支持教师专业成长的专业人员，是广大农村中小学教师的指导教师，在边境少数民族教育工作中承担着需求评估者、培训者、检测和评价者、协调者、资源服务者、咨询者及引领者的角色。
一、导师制的具体内涵
以导师制为依托的教师培训模式是一种新型的农村教师专业发展模式，不同于传统的教师培训和送教下乡活动。
传统的教师培训和送教下乡活动要求教师离开工作岗位接受培训，这种培训是一次性的，培训对象惠及一所学校，关注中心学校，关注优秀骨干教师，关注核心科目，培训者大多是外聘专家。而导师制可以在工作岗位上接受培训，培训后接受实时的指导，校际之间可以实现互动，培训重点关注村小及教学点，从薄弱处入手，关注薄弱教师、薄弱学科，培训者是具有本土经验的本土专家。
导师的主要工作是经常性地到学校开展即时的、现场的、有质量的培训，使少数民族地区的教师经常性地获得专业支持和指导，促进自身专业发展，实现有质量的教学，使少数民族地区的学生获得有质量的教育，实现全面发展。其工作流程如图1所示。
下校前，导师接到下校任务后，围绕“为什么去，什么时候去，去做什么，要得到什么结果”等问题，做准备工作。在学校，通过教师档案分析、课堂观察、访谈、问卷调查等方法了解教师在教育教学中的困惑和问题，分析教师需求，制订指导计划。下校后，对培训指导工作进行反思总结（图2）。
二、“赤脚导师”的故事
从城镇小学遴选的“赤脚导师”，他们将自己在城里的教学经验通过培训、课堂示范移植到乡村少数民族小学的过程中，经历失败与挫折、成效与经验，这是对传统教师培训的一种重新审视与反思。
边境少数民族学校迎来“赤脚导师”，一切都在慢慢地改变……正如聂正艳老师所记叙的那样，一切都在变化着。
从一节失败的语文课说起
2012年仲夏时节，我怀着忐忑的心情，走进腾冲县荷花镇羡多完小（一所以傣族学生为主的学校）。在听了他们的一节语文课后，由我示范一节低年级的识字课。做了简单的准备之后，我信心满满地走进教室，没想到，课堂表现和我想象的完全不一样，教学中没有一个人举手，学生回答问题的声音连他自己都听不到，当我要求学生用“青草”说一句话时，竟没有一个学生会说，无奈之下，我只好利用简笔画引导，终于，有一两个学生开口了，但其余学生却无论怎么也不开口说话，我用尽各种方法—鼓励、表扬、引导、批评……学生还是睁着迷茫的大眼睛望着我，不说话也不举手，课堂气氛显得那样的压抑、沉闷。
……
九月份，我再次来到羡多完小，再次走进原来那个班级。这一次，我做了充分的准备，尝试着把活动带进课堂，让学生在“玩”中学，“乐”中学，采用让学生自己做动作来直观理解动词的教学方法（后来我才知道那就是“TPR”，Total Physical Response，全身反应法）。整个课堂在学生的表演中灵动起来，后面的说话训练也水到渠成，所有学生都纷纷举手，并且都能流利表达，还写出了通顺准确的句子。
三、导师制的实施成效
导师制在腾冲县实施以来，边境少数民族学校逐渐发展起来。学生的成绩得到提高，教师的教育观念得到更新，教学方法得到改变，教师认识到“文化适切性”在民族教育教学中的重要性，开始重视和尊重民族文化，在工作中能够理解少数民族孩子第二语言学习的困难，无论什么课都开始设置语言学习目标，不再用对待汉族孩子的要求来对待少数民族孩子，不再用教汉族学生的方法教少数民族学生。备课中，教师认真分析少数民族学生语言的可理解性问题，然后根据TPR理念设计教学方法。同时，学生的学习参与意识有了明显改善，在民族文化和语言适切性的关照下，得到认同、尊重、理解。并且，山村民族学校特色初显。
四、发现与反思
乡村教师需要的培训要基于乡村（边境少数民族）学校的实际情况，比如乡村学生生活情境、乡村社区情况、乡村学校资源配备情况、教师编制、学习培训情况等。“赤脚导师”是在当地成长起来的优秀教师，虽然存在城乡差距，但大多数有农村从教经历，对农村的教育情况比较熟悉，所掌握的有关培训技术和方法能把课堂内容和农村环境联系起来，为乡村教师提供适用于农村课堂的教学模式。有了实用的教学模式，还需要培训方法的改革创新，改变以往“满堂灌、满堂电”的模式，采用参与式培训及互动教学模式，除了达到课程目标外，还应将批判性思维能力和参与式学习技能发展作为重要内容。其培训成果需要通过校本培训活动来促进教师和学校的共同进步，在这一过程中，需要给予乡村（边境少数民族）学校持续地支持和帮助，如不定期地入校指导、搭建交流平台、给予教师和学校发展的评估反
馈等。
（作者单位：1.云南省腾冲县教育局 2.北京师范大学教育学部）
（责任编辑：任媛媛）
腾冲县位于云南省西南部，全县国土面积5 845平方公里，国境线长148.075公里，有汉、傣、傈僳、回、白、佤、阿昌7种世居民族。全县总人口637 282人，其中少数民族50 367人，占全县总人口的7.34%。边境线上居住的少数民族居住地距集镇较远，距缅甸较近，交通不便，经济滞后，人口稀少，民族成分单一，居民生产和生活以母语作为交流语言，民族学龄前儿童只会说母语，听不懂汉语，导致学前教育和小学低年级教育困难较大，教育教学质量不高，民族学生成才率低。其主要问题有：教学任务重，学习成果难于巩固，教师的双语教学能力不能适应教学需要，教学资源贫乏。由于缺乏专业的民族教育理论的指导，腾冲县的民族教育始终困难重重，得不到突破性的进展。
在腾冲县委政府及教育局面对各级人大代表针对边境民族教育问题的各种提案一筹莫展之时，2012年，腾冲县民族教育迎来良好的发展机遇。教育部—联合国儿童基金会“移动教育资源与培训中心项目”落户腾冲，建立乡村教师支持服务体系，实施导师制，指导民族地区的教育教学，促进项目学校教师专业素质提升，提高腾冲县民族地区学校的教学质量。
在此背景下，当地从全县优秀教师中遴选一支既有本土教学经验和理论基础，又能帮助乡村教师解决教育问题的“赤脚导师”团队。“赤脚导师”既是教师，又是全面支持教师专业成长的专业人员，是广大农村中小学教师的指导教师，在边境少数民族教育工作中承担着需求评估者、培训者、检测和评价者、协调者、资源服务者、咨询者及引领者的角色。
一、导师制的具体内涵
以导师制为依托的教师培训模式是一种新型的农村教师专业发展模式，不同于传统的教师培训和送教下乡活动。
传统的教师培训和送教下乡活动要求教师离开工作岗位接受培训，这种培训是一次性的，培训对象惠及一所学校，关注中心学校，关注优秀骨干教师，关注核心科目，培训者大多是外聘专家。而导师制可以在工作岗位上接受培训，培训后接受实时的指导，校际之间可以实现互动，培训重点关注村小及教学点，从薄弱处入手，关注薄弱教师、薄弱学科，培训者是具有本土经验的本土专家。
导师的主要工作是经常性地到学校开展即时的、现场的、有质量的培训，使少数民族地区的教师经常性地获得专业支持和指导，促进自身专业发展，实现有质量的教学，使少数民族地区的学生获得有质量的教育，实现全面发展。其工作流程如图1所示。
下校前，导师接到下校任务后，围绕“为什么去，什么时候去，去做什么，要得到什么结果”等问题，做准备工作。在学校，通过教师档案分析、课堂观察、访谈、问卷调查等方法了解教师在教育教学中的困惑和问题，分析教师需求，制订指导计划。下校后，对培训指导工作进行反思总结（图2）。
二、“赤脚导师”的故事
从城镇小学遴选的“赤脚导师”，他们将自己在城里的教学经验通过培训、课堂示范移植到乡村少数民族小学的过程中，经历失败与挫折、成效与经验，这是对传统教师培训的一种重新审视与反思。
边境少数民族学校迎来“赤脚导师”，一切都在慢慢地改变……正如聂正艳老师所记叙的那样，一切都在变化着。
从一节失败的语文课说起
2012年仲夏时节，我怀着忐忑的心情，走进腾冲县荷花镇羡多完小（一所以傣族学生为主的学校）。在听了他们的一节语文课后，由我示范一节低年级的识字课。做了简单的准备之后，我信心满满地走进教室，没想到，课堂表现和我想象的完全不一样，教学中没有一个人举手，学生回答问题的声音连他自己都听不到，当我要求学生用“青草”说一句话时，竟没有一个学生会说，无奈之下，我只好利用简笔画引导，终于，有一两个学生开口了，但其余学生却无论怎么也不开口说话，我用尽各种方法—鼓励、表扬、引导、批评……学生还是睁着迷茫的大眼睛望着我，不说话也不举手，课堂气氛显得那样的压抑、沉闷。
……
九月份，我再次来到羡多完小，再次走进原来那个班级。这一次，我做了充分的准备，尝试着把活动带进课堂，让学生在“玩”中学，“乐”中学，采用让学生自己做动作来直观理解动词的教学方法（后来我才知道那就是“TPR”，Total Physical Response，全身反应法）。整个课堂在学生的表演中灵动起来，后面的说话训练也水到渠成，所有学生都纷纷举手，并且都能流利表达，还写出了通顺准确的句子。
三、导师制的实施成效
导师制在腾冲县实施以来，边境少数民族学校逐渐发展起来。学生的成绩得到提高，教师的教育观念得到更新，教学方法得到改变，教师认识到“文化适切性”在民族教育教学中的重要性，开始重视和尊重民族文化，在工作中能够理解少数民族孩子第二语言学习的困难，无论什么课都开始设置语言学习目标，不再用对待汉族孩子的要求来对待少数民族孩子，不再用教汉族学生的方法教少数民族学生。备课中，教师认真分析少数民族学生语言的可理解性问题，然后根据TPR理念设计教学方法。同时，学生的学习参与意识有了明显改善，在民族文化和语言适切性的关照下，得到认同、尊重、理解。并且，山村民族学校特色初显。
四、发现与反思
乡村教师需要的培训要基于乡村（边境少数民族）学校的实际情况，比如乡村学生生活情境、乡村社区情况、乡村学校资源配备情况、教师编制、学习培训情况等。“赤脚导师”是在当地成长起来的优秀教师，虽然存在城乡差距，但大多数有农村从教经历，对农村的教育情况比较熟悉，所掌握的有关培训技术和方法能把课堂内容和农村环境联系起来，为乡村教师提供适用于农村课堂的教学模式。有了实用的教学模式，还需要培训方法的改革创新，改变以往“满堂灌、满堂电”的模式，采用参与式培训及互动教学模式，除了达到课程目标外，还应将批判性思维能力和参与式学习技能发展作为重要内容。其培训成果需要通过校本培训活动来促进教师和学校的共同进步，在这一过程中，需要给予乡村（边境少数民族）学校持续地支持和帮助，如不定期地入校指导、搭建交流平台、给予教师和学校发展的评估反
馈等。
（作者单位：1.云南省腾冲县教育局 2.北京师范大学教育学部）
（责任编辑：任媛媛）