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【摘 要】本研究以认知-会话教学为框架，以某大学18级国际交流学院研究生60名英语学习者为研究对象，利用传统互动教学和认知-会话教学方式进行控制组和实验组对比研究，从同伴互动会话的平等性和相互性两个特征下话轮转换、话轮管理、会话修正和协同活动四个维度对英语学习者互动能力进行探究;研究发现：（1）认知-会话教学方式对研究生外语互动能力的提升有助于学生口语成绩与技巧提高。（2）影响研究生学习者具身互动能力的关键因子在于教师授课的教学方式及学习者对任务的操练，积极的同伴互动能够促进学习者语言能力的提升，影响课堂同伴互动的效果。
【关键词】同伴互动;互动能力;认知-会话教学;平等性;相互性
随着高等教育国际化，我国外语界越来越强调外语课堂是以培养学生交际能力为主要目标，以学生为中心的小组互动模式交际课堂被广泛提倡。研究生英语听力是大学必修的一门课程，也是英语专业的学生必须掌握的一项基本技能，这样才能在国际的舞台上发挥出作用。传统的大学外语互动教学方式完全无法应对教育国际化的种种挑战，教育国际化不仅改变了外语的教学内容，并不断地对教育的方式及策略做出了相应的调整。课堂教学不再仅仅只是学语言的地方，而是学生互动并相互促进的场所。在早期，课堂互动主要关注师生互动，以教师主导课堂提出问题，学生思考，教师反馈及话轮分配，一堂课中学生几乎无法发言。近些年，研究者们不断地关注同伴互动，Long认为同伴互动远远超过教师主导互动教学方式，学生能够自己承担会话角色，参与协商，进而促进二语习得[1]。
一、研究背景
1.认知-会话教学
什么是认知？ 范畴化的过程就是认知。认知的发生和发展是一个形成概念和范畴化的过程，它是一种以主客互动为出发点对外界事物进行类属划分的心智过程。[2]范畴化是指针对无序的事物进行归纳或分类，使无序的体系变得有序且具有等级的范畴体系。范畴化的发展才使得人类能够完成更加复杂的认知活动，包括推理、判断。传统会话教学方式多以教师主导课堂，学生思考，教师反馈及话轮分配，长此以往造成“哑巴”课堂，整个教学效果甚微。认知-会话教学方式是教师在课堂中以自身经验和认知出发，寻找会话背后的认知方式，从而能够在平时的课程教学过程中，潜移默化的改变学生学习、思考方式。传统教学由于教师更注重考试答题能力，会话的考察也更多的是单方面的输出输入，导致在教学过程中听力教学方式逐渐发展为教师或音频为主，久而久之外语会话成为中国学生面临的巨大障碍，常常被称之为哑巴英语，会话互动能力早已丢失。人的语言能力是与生俱来的，人类能够在交流的过程中获得需要的信息，并且能夠对所得的信息加以思考加工。人类的交流能力可以说是一个巨大的神经网络，在会话过程中，人们会话能力可以通过语言、眼神、动作的沟通交流得到极大的激发。真正的认知-会话能够通过合理的话轮转换、话轮管理、会话修正和协同活动做到自行流畅的互动交流，而不会存在类似背书式的卡顿。
2.同伴互动能力的内涵
互动能力是指会话参与者利用具身资源包括身份资源、语言资源、互动资源等在一定的语境下共同构建的意义能力，而不是会话者个体独立构建话语交际的能力[3]。互动不是简单的问答，而是通过参与者话轮转换、话题管理、会话修正和协同活动四个维度共同组织有效的具身互动管理。自20世纪80年代以来，外语课堂互动研究一直是研究者们热切关心的话
题焦点[4]。从互动对象的角度出发，互动可分为师生互动、生生互动，生生互动又可称为同伴互动，同伴互动包括小组互动和结对互动。自80年代互动理论的引进历经热潮，却在随后的20年间趋于沉寂，至本世纪初，研究者们纷纷重新对课堂互动研究加以重视，最具典型的小组互动得到了广泛的提倡。国内外研究内容主要围绕着小组互动的作用、影响、及语码转换[5][6][7]三个方面。尽管小组互动在语言习得，促进语言发展起到积极的作用，但这不是互动唯一的模式，很少有研究分析外语课堂模式下其他互动模式对同伴互动能力具有怎样的提升，特别是结对互动。仅有的几项研究也只是调查某一次完成某一项的互动任务[8]，忽视了互动模式随着时间而变化的动态性。
Donato根据中介程度和小组活动价值两个指标对小组互动进行了五种划分：凝聚力小组、“松散”小组、消极态度小组、消极与中介作用较弱小组、“扩散组”[9];基于Donato的研究基础，Damon & Phelps 根据平等性和相互性两个特征，将小组互动分为三类：同侪指导、合作学习、同侪团队合作[10];徐锦芬和寇金南通过微变法研究课堂小组互动模式划分为四类：合作型、专家/新手型、主导/被动型、轮流型。依据划分种类的标准不同，小组互动的影响受其变化而变化，不同的互动模式带来的互动结果不同，但都没有指出能够提升英语学习者具身互动能力的最佳途径。
3.同伴互动能力的影响特征
同伴互动从早期的师生互动为中心转移到当下学生是学习主体互动的中心。生生互动给予学生在课堂上更多展现个体言语的机会，增加使用语言的理解，提高话语交际能力。根据Storch提出划分互动类型的标准存在两个维度：平等性和相互性[11]。平等性是通过同伴话轮和单词数量的贡献程度测量，话轮频率越高，互动随之增长;相互性是依据同伴互动策略的次数判定，互动策略掌握的越熟练，同伴互动及共享理念更积极。平等性及相互性是基于参与者认知差异（如总体英语水平、英语口语水平、母语水平）特征而显现出来。同伴互动能力特征除了认知差异，还包括情绪因素（如参与互动的主观意愿、外语口语焦虑等）及社会情境差异（如性别）等特征，这些特征也是外语互动能力水平的重要影响因素。但徐锦芬研究发现任务类型对学习者参与同伴互动的影响不大，同伴互动受很多因素的影响，比如任务分组模式、教师的教学方式、环境因素（面对面互动还是网络互动）等等[12]。同伴互动参与的质量显示，组员在参与过程中平等性和相互性的水平越高，对语言学习者的发展越有利。 本文基于现有的互动能力理论及二语学习者互动能力发展的特点对研究生外语互动能力影响进行实证研究，通过教师不同的互动教学方式探索是否对研究生具身互动能力有所影响和影响互动提升的关键因子，希望教师在提高学生外语互动能力的认知-会话教学方面能够有所突破。
二、研究生同伴互动能力测试实验研究
1.研究问题
本文通过分析研究生口语结对测试，以全国大学生英语六级等级考试听力长对话片段为话题內容的话语同质材料。试图回答以下两个问题：（1）认知-会话教学方式对研究生外语互动能力是否有影响？（2）影响研究生学习者具身互动能力的关键因子是什么？
2.研究对象
研究对象是来自一所重点大学国际交流学院18级研究生国际汉语教育专业中2个自然班，共60名学生，两个班各30人。设置一个自然班为控制组和一个自然班为实验组。两个班由同一位教师授课，并且在教学内容、课时数和教学进度等方面均相同。控制组（30人）在课堂口语练习过程中自然结对采用传统互动教学方式，实验组（30人）在课堂口语练习过程中同伴结对且采用具身互动的认知-会话教学方式。结合对控制组英语学习者进行传统的互动教学方式，实验组通过多模态认知-会话教学指导下进行6个月的认知-会话教学：从会话认知框架、具身互动简洁，英语话轮转换、话题管理、会话修正及协同活动之具身互动管理特征进行分析，要求控制组和实验组分别就课题组所提供的相关话题在每周课堂上教师通过10分钟的自然结对互动练习教学。为期6个月的纵向跟踪试验后，每组听取全国大学生英语六级等级考试听力长对话片段话题材料，就其内容与前测中固定的交际者进行叙述和评析的结对互动，对话时长为3分钟，可自行延展话题。前测，采用两组的英语入学平均成绩和口语平均成绩作为参考对象，表一和表二分别是两个班的入学平均成绩和口语平均成绩，以及采用独立样本T检验的结果。
实验组和控制组的入学平均成绩分别是53.77和57.03。对比平均成绩控制组稍微优胜于实验组。采用了独立样本t检验（见表一所示）结果分析两组英语学习者的入学平均成绩（t=1.4360;p=0.156>0.05）显著性（双尾）不接近0.05，无显著性差异，不具有统计学意义;口语平均成绩控制组9.16，实验组8.74。P=.441>0.05（见表二所示），统计结果分析可以看出两组的学习者英语学习成绩，英语口语水平都没有显著性差异，表明两组具有同质性，可比性较强。另外话者双方年龄一致，都是在校研究生，且课堂会话练习为常规活动，且被试前已告知学生录音是教师用来了解学生互动学习情况，并作为日常成绩考核依据。因此所有学生都将认真参与会话活动和录音。
3.研究工具
1）录音
本研究持续时间为一个自然学期，时长6个月，共计24周。其中最后两周由于课程调整和考试并未参与实验以外，期间每次上课都会安排10分钟的口语教学。且每隔一周进行一次进行大学英语六级口试Conversation one 角色扮演的对话，两个班级共30组对话录音。即30个小组的11次录音数据为主要数据来源。
2）数据分析
在实验组与控制组课堂口语互动练习过程中，总计获得330分种录音数据。研究采用分析软件SPSS Statistics 19对数据进行分析：1）两组听取全国大学生英语六级等级考试听力长对话片段话题材料进行话题互动的平均成绩及独立样本T检验，分析口语互动成绩与教学方式关系;2）根据同伴互动四个维度进行分析，通过对控制组英语学习者互动特征及实验组采用认知-会话教学方式之后同伴互动的特征进行对比，分析教学方式对互动特征的影响;3）根据互动平等性和相互性的两个特征，对实验组与控制组进行结论分析。
4.研究实施过程
本研究的互动练习语料为全国大学生英语六级等级考试听力长对话，30组学生进行大学英语六级口试Conversation one 角色扮演的对话。互动参与者可根据话题内容参与自己的延展话题，或者提出观点。根据同伴具身互动的话轮转换（话轮输出总数）、话题管理（参与者互动控制程度、贡献程度）、会话修正（寻求解释、补偿信息缺口、）及协同活动（同伴讨论、分享交流观点）四个维度，研究者从同伴互动的平等性和相互性展开分析。实验组认知-会话教学采用对口语材料的主题采取补偿性策略和技能使其掌握关键词和主题知识。再根据同伴互动的内容进行点评，进行口头反思结果报告。随后学生针对较薄弱的环节部分，依据技能性技巧对口语信息细节提取、推断、获取态度和意图识别进行强化训练。而控制组按照传统的互动教学模式口语教学完成学习，教师布置任务，同伴结对互动。
5.研究数据收集与分析
表三为经过6个月的跟踪实验，采用两种不同的互动方式进行教学，两组听取全国大学生英语六级等级考试听力长对话片段话题材料进行话题互动的平均成绩及独立样本T检验的结果。
对比实验组和控制组的英语口语互动平均成绩，实验组的口语平均成绩为22.81，控制组为17.81，与实验组对比，控制组高出28.07%。实验前测，入学成绩实验组比控制组低4.81%，并且控制组的入学成绩、口语成绩均略高于实验组。经过互动测试的实验，实验组与控制组的听力成绩都有所提高，但实验组优胜控制组;同时，独立样本T检验的Sig.（双尾）=.000<0.05，具有统计学意义，两组的听力成绩出现了明显的差异。说明认知-会话教学对英语学习者同伴互动中口语具有提升作用，产生积极影响。（见表三所示）。
根据同伴互动四个维度进行分析，通过对控制组英语学习者互动特征及实验组采用认知-会话教学方式之后同伴互动的特征进行对比（如表四所示），平等性体现在话题转换、话题管理中平均话语轮数、对话轮控制程度及贡献度展现，相互性体现在会话修正、协同活动中寻求解释、对话补偿信息缺口及共享交流等方面展现。 6.研究结果与分析
根据互动平等性和相互性的两个维度，Storch提出同伴互动会话模式包括四种，相互性高，平等性高的同伴互动称之为合作式互动（A）、相互性高，平等性低的同伴互动称之为专家-新手式互动（B）、平等性相互性都低称之为强势-弱势式互动（C）及若是平等性高相互性低的同伴结对称之为强势-强势式互动（D）（如图一）。
本文通过对英语学习者持续性研究，实验组属于合作式互动（A），合作式体现出英语学习者能够高度接受同伴的观点并积极参与对话，平等性高。实验组不仅理解同伴的会话内容，还能够准确预测同伴之間接下来的话语，并且能够协助完成，提高自身的语言及语用能力，相互性高。控制组属于强势-弱势式互动（C）或强势-强势式互动（D），强势和弱势式同伴互动可能因为个别英语学习者更倾向于非口语互动练习，同伴只是为了完成教师的任务而互动。因此，造成平等性和相互性都低的情况;强势-强势式互动通过和同伴谈论的形式相互提问及回答，能够进行启始话题，平等性高。可启始话题后并不延展话题，造成对同伴会话的控制程度较高，因此导致相互性偏低。
话语量是同伴互动在会话中输出的话轮数，控制组平均话轮（252.2），实验组（263）。实验组与控制组在话语量上数值接近，没有产生不对等现象，这与他们是同一本族语，语言水平相当有关;经过互动操练后彼此比较熟悉有关。从控制程度来讲，控制组对话题的控制较强数值为5.5，高于实验组3.3。控制组控制程度较高来源于该组同伴会话能力高低不平衡，成绩高具有优势地位，能够顺利的提出问题，延展话题。而实验组经过训练，同伴想法更接近，互动控制程度不分上下，没有拉开差距，且都能够根据对方提出的问题给予回答，提出想法的时候都能够在有限的时间内延展话题，与同伴互动会产生更多的语言。因此，实验组在认知-会话教学方式训练下对话题的贡献度远高于控制组，贡献度的体现在于话题延展，延展话题保证了会话中的平等性。实验组延展话题，促进了学习者之间的交流互动。而控制组在延展话题语言水平不平衡的情况下，容易过于关注自我表述，会话更倾向于单向交流而不是互动交流，因此忽视了相互性。
相互性体现在会话修正中的寻求解释和补偿信息缺口方面，实验组寻求解释能力66.7大于控制组46.4，由于控制组询问原因单一，常用为什么提问;实验组采用多种询问方式，怎么样，是什么，为什么等等，单一的询问使同伴对话变得枯燥，相互性减少。补偿信息缺口实验组3.3 高于控制组2.0，实验组能够快速反应同伴不理解的话语并作出回应，控制组在无法继续完成解释的时候会话容易停止，交流不顺畅。共享交流在于同伴话题对话能够合作完成。合作完成指同伴高度接受对方观点并且能够积极参与会话。因此双方语言能力要求较高，会话-认知互动教学对实验组研究生完成互动的语言能力和语用能力有提升，因此实验组共享交流值也要高于控制组。
三、结语
通过采取控制组与实验组同伴互动对比，控制组采用教师为主导模式下组织同伴互动，及实验组采用认知-会话教学方式，经过教师对同伴互动的指导与监督。实验组同伴互动的效果更加理想，本次实验研究发现教师能够通过改变互动教学的方式，调动学习者互动参与性，从而促进语言的习得能力。认知-会话教学对学习者互动具有积极意义。控制组中强势和弱势式互动模式更多是因为英语学习者参与互动的主观意愿，对外语口语水平高低产生的焦虑;而控制组中强势和强势式互动与合作式互动平等性相似，同伴之间能够相互契合，但强势和强势式互动相互性较合作式互动偏低，主要受其教师教学模式的影响，会话-认知教学使学习者能够在同伴互动中会话内容更投入，话题延展顺利，英语学习者语言能力更能得以提升。
但同伴互动促进二语能力的发展受其很多因素的影响，本研究主要探讨认知-会话教学方式下同伴互动能力的研究，未来可进一步探讨结合跨文化，母语为本族语及非本族语的学习者互动能力的影响。
参考文献：
[1]Long，M. H. 1985. Input and second language acquisition theory[A]. In S.M. Gass & C.G. Madden（eds.）. Input in Second Language Acquisition [C]. Rowley：Newbury House. 377-93.
[2]王寅 .解读语言形成的认知过程：七论语言的体验性：详解基于体验的认知过程 [J]. 四川外国语学院学报，2006（6）：53.
[3]Taguchi，N.“Contextually”speaking：A survey of pragmatic learning abroad，in class and online [J].System，2015，48（）3：3-20.
[4]徐锦芬，寇金南. 大学英语课堂小组互动策略培训实验研究[J].外语教学与研究，2011（1）：84-95 +159.
[5]李丹丽. 二语协作任务中同伴支架对语言输出的影响[J]. 中国外语，2014（1）：43-50.
[6]海春花. 影响 EFL 大学生课堂互动的因素：学习者情感之实证研究[J].外语教学，2014（2）：67-71.
[7]王晓燕，王俊菊. 同伴互动语码转换研究———基于英语学习者的课堂口语语料分析[J]. 解放军外国语学院学报，2012（3）：60-66 +128.
[8]Lockhart，C. & P. Ng. Analyzing talk in ESL peer response groups：Stances，functions，and content[J]. Language Learning，1995（4）：605-651.
[9]Donato，R. Beyond group：A psycholinguistic rationale for collective activity in second-language learning[D]. University of Delaware，1989.
[10]Damon，W. & E. Phelps. Critical distinctions among three approaches to peer education[J]. International Journal of Educational Research，1989（1）9-19.
[11]Storch，N. Patterns of interaction in ESL pair work[J]. Language Learning，2002（1）：119-158.
[12]徐锦芬，寇金南. 任务类型对大学英语课堂小组互动的影响[J]. 外语与外语教学，2018.
基金项目：
本文受江西省学位与研究生教育教学改革研究重点项目“教育国际化背景下的研究生外语互动能力提升研究”（JXYJG-2019-133）、江西理工大学教改重点招标课题“面向国际化教育的人才培养模式改革研究与实践”（XZG-17-04-39）资助
（作者单位：江西理工大学）
【关键词】同伴互动;互动能力;认知-会话教学;平等性;相互性
随着高等教育国际化，我国外语界越来越强调外语课堂是以培养学生交际能力为主要目标，以学生为中心的小组互动模式交际课堂被广泛提倡。研究生英语听力是大学必修的一门课程，也是英语专业的学生必须掌握的一项基本技能，这样才能在国际的舞台上发挥出作用。传统的大学外语互动教学方式完全无法应对教育国际化的种种挑战，教育国际化不仅改变了外语的教学内容，并不断地对教育的方式及策略做出了相应的调整。课堂教学不再仅仅只是学语言的地方，而是学生互动并相互促进的场所。在早期，课堂互动主要关注师生互动，以教师主导课堂提出问题，学生思考，教师反馈及话轮分配，一堂课中学生几乎无法发言。近些年，研究者们不断地关注同伴互动，Long认为同伴互动远远超过教师主导互动教学方式，学生能够自己承担会话角色，参与协商，进而促进二语习得[1]。
一、研究背景
1.认知-会话教学
什么是认知？ 范畴化的过程就是认知。认知的发生和发展是一个形成概念和范畴化的过程，它是一种以主客互动为出发点对外界事物进行类属划分的心智过程。[2]范畴化是指针对无序的事物进行归纳或分类，使无序的体系变得有序且具有等级的范畴体系。范畴化的发展才使得人类能够完成更加复杂的认知活动，包括推理、判断。传统会话教学方式多以教师主导课堂，学生思考，教师反馈及话轮分配，长此以往造成“哑巴”课堂，整个教学效果甚微。认知-会话教学方式是教师在课堂中以自身经验和认知出发，寻找会话背后的认知方式，从而能够在平时的课程教学过程中，潜移默化的改变学生学习、思考方式。传统教学由于教师更注重考试答题能力，会话的考察也更多的是单方面的输出输入，导致在教学过程中听力教学方式逐渐发展为教师或音频为主，久而久之外语会话成为中国学生面临的巨大障碍，常常被称之为哑巴英语，会话互动能力早已丢失。人的语言能力是与生俱来的，人类能够在交流的过程中获得需要的信息，并且能夠对所得的信息加以思考加工。人类的交流能力可以说是一个巨大的神经网络，在会话过程中，人们会话能力可以通过语言、眼神、动作的沟通交流得到极大的激发。真正的认知-会话能够通过合理的话轮转换、话轮管理、会话修正和协同活动做到自行流畅的互动交流，而不会存在类似背书式的卡顿。
2.同伴互动能力的内涵
互动能力是指会话参与者利用具身资源包括身份资源、语言资源、互动资源等在一定的语境下共同构建的意义能力，而不是会话者个体独立构建话语交际的能力[3]。互动不是简单的问答，而是通过参与者话轮转换、话题管理、会话修正和协同活动四个维度共同组织有效的具身互动管理。自20世纪80年代以来，外语课堂互动研究一直是研究者们热切关心的话
题焦点[4]。从互动对象的角度出发，互动可分为师生互动、生生互动，生生互动又可称为同伴互动，同伴互动包括小组互动和结对互动。自80年代互动理论的引进历经热潮，却在随后的20年间趋于沉寂，至本世纪初，研究者们纷纷重新对课堂互动研究加以重视，最具典型的小组互动得到了广泛的提倡。国内外研究内容主要围绕着小组互动的作用、影响、及语码转换[5][6][7]三个方面。尽管小组互动在语言习得，促进语言发展起到积极的作用，但这不是互动唯一的模式，很少有研究分析外语课堂模式下其他互动模式对同伴互动能力具有怎样的提升，特别是结对互动。仅有的几项研究也只是调查某一次完成某一项的互动任务[8]，忽视了互动模式随着时间而变化的动态性。
Donato根据中介程度和小组活动价值两个指标对小组互动进行了五种划分：凝聚力小组、“松散”小组、消极态度小组、消极与中介作用较弱小组、“扩散组”[9];基于Donato的研究基础，Damon & Phelps 根据平等性和相互性两个特征，将小组互动分为三类：同侪指导、合作学习、同侪团队合作[10];徐锦芬和寇金南通过微变法研究课堂小组互动模式划分为四类：合作型、专家/新手型、主导/被动型、轮流型。依据划分种类的标准不同，小组互动的影响受其变化而变化，不同的互动模式带来的互动结果不同，但都没有指出能够提升英语学习者具身互动能力的最佳途径。
3.同伴互动能力的影响特征
同伴互动从早期的师生互动为中心转移到当下学生是学习主体互动的中心。生生互动给予学生在课堂上更多展现个体言语的机会，增加使用语言的理解，提高话语交际能力。根据Storch提出划分互动类型的标准存在两个维度：平等性和相互性[11]。平等性是通过同伴话轮和单词数量的贡献程度测量，话轮频率越高，互动随之增长;相互性是依据同伴互动策略的次数判定，互动策略掌握的越熟练，同伴互动及共享理念更积极。平等性及相互性是基于参与者认知差异（如总体英语水平、英语口语水平、母语水平）特征而显现出来。同伴互动能力特征除了认知差异，还包括情绪因素（如参与互动的主观意愿、外语口语焦虑等）及社会情境差异（如性别）等特征，这些特征也是外语互动能力水平的重要影响因素。但徐锦芬研究发现任务类型对学习者参与同伴互动的影响不大，同伴互动受很多因素的影响，比如任务分组模式、教师的教学方式、环境因素（面对面互动还是网络互动）等等[12]。同伴互动参与的质量显示，组员在参与过程中平等性和相互性的水平越高，对语言学习者的发展越有利。 本文基于现有的互动能力理论及二语学习者互动能力发展的特点对研究生外语互动能力影响进行实证研究，通过教师不同的互动教学方式探索是否对研究生具身互动能力有所影响和影响互动提升的关键因子，希望教师在提高学生外语互动能力的认知-会话教学方面能够有所突破。
二、研究生同伴互动能力测试实验研究
1.研究问题
本文通过分析研究生口语结对测试，以全国大学生英语六级等级考试听力长对话片段为话题內容的话语同质材料。试图回答以下两个问题：（1）认知-会话教学方式对研究生外语互动能力是否有影响？（2）影响研究生学习者具身互动能力的关键因子是什么？
2.研究对象
研究对象是来自一所重点大学国际交流学院18级研究生国际汉语教育专业中2个自然班，共60名学生，两个班各30人。设置一个自然班为控制组和一个自然班为实验组。两个班由同一位教师授课，并且在教学内容、课时数和教学进度等方面均相同。控制组（30人）在课堂口语练习过程中自然结对采用传统互动教学方式，实验组（30人）在课堂口语练习过程中同伴结对且采用具身互动的认知-会话教学方式。结合对控制组英语学习者进行传统的互动教学方式，实验组通过多模态认知-会话教学指导下进行6个月的认知-会话教学：从会话认知框架、具身互动简洁，英语话轮转换、话题管理、会话修正及协同活动之具身互动管理特征进行分析，要求控制组和实验组分别就课题组所提供的相关话题在每周课堂上教师通过10分钟的自然结对互动练习教学。为期6个月的纵向跟踪试验后，每组听取全国大学生英语六级等级考试听力长对话片段话题材料，就其内容与前测中固定的交际者进行叙述和评析的结对互动，对话时长为3分钟，可自行延展话题。前测，采用两组的英语入学平均成绩和口语平均成绩作为参考对象，表一和表二分别是两个班的入学平均成绩和口语平均成绩，以及采用独立样本T检验的结果。
实验组和控制组的入学平均成绩分别是53.77和57.03。对比平均成绩控制组稍微优胜于实验组。采用了独立样本t检验（见表一所示）结果分析两组英语学习者的入学平均成绩（t=1.4360;p=0.156>0.05）显著性（双尾）不接近0.05，无显著性差异，不具有统计学意义;口语平均成绩控制组9.16，实验组8.74。P=.441>0.05（见表二所示），统计结果分析可以看出两组的学习者英语学习成绩，英语口语水平都没有显著性差异，表明两组具有同质性，可比性较强。另外话者双方年龄一致，都是在校研究生，且课堂会话练习为常规活动，且被试前已告知学生录音是教师用来了解学生互动学习情况，并作为日常成绩考核依据。因此所有学生都将认真参与会话活动和录音。
3.研究工具
1）录音
本研究持续时间为一个自然学期，时长6个月，共计24周。其中最后两周由于课程调整和考试并未参与实验以外，期间每次上课都会安排10分钟的口语教学。且每隔一周进行一次进行大学英语六级口试Conversation one 角色扮演的对话，两个班级共30组对话录音。即30个小组的11次录音数据为主要数据来源。
2）数据分析
在实验组与控制组课堂口语互动练习过程中，总计获得330分种录音数据。研究采用分析软件SPSS Statistics 19对数据进行分析：1）两组听取全国大学生英语六级等级考试听力长对话片段话题材料进行话题互动的平均成绩及独立样本T检验，分析口语互动成绩与教学方式关系;2）根据同伴互动四个维度进行分析，通过对控制组英语学习者互动特征及实验组采用认知-会话教学方式之后同伴互动的特征进行对比，分析教学方式对互动特征的影响;3）根据互动平等性和相互性的两个特征，对实验组与控制组进行结论分析。
4.研究实施过程
本研究的互动练习语料为全国大学生英语六级等级考试听力长对话，30组学生进行大学英语六级口试Conversation one 角色扮演的对话。互动参与者可根据话题内容参与自己的延展话题，或者提出观点。根据同伴具身互动的话轮转换（话轮输出总数）、话题管理（参与者互动控制程度、贡献程度）、会话修正（寻求解释、补偿信息缺口、）及协同活动（同伴讨论、分享交流观点）四个维度，研究者从同伴互动的平等性和相互性展开分析。实验组认知-会话教学采用对口语材料的主题采取补偿性策略和技能使其掌握关键词和主题知识。再根据同伴互动的内容进行点评，进行口头反思结果报告。随后学生针对较薄弱的环节部分，依据技能性技巧对口语信息细节提取、推断、获取态度和意图识别进行强化训练。而控制组按照传统的互动教学模式口语教学完成学习，教师布置任务，同伴结对互动。
5.研究数据收集与分析
表三为经过6个月的跟踪实验，采用两种不同的互动方式进行教学，两组听取全国大学生英语六级等级考试听力长对话片段话题材料进行话题互动的平均成绩及独立样本T检验的结果。
对比实验组和控制组的英语口语互动平均成绩，实验组的口语平均成绩为22.81，控制组为17.81，与实验组对比，控制组高出28.07%。实验前测，入学成绩实验组比控制组低4.81%，并且控制组的入学成绩、口语成绩均略高于实验组。经过互动测试的实验，实验组与控制组的听力成绩都有所提高，但实验组优胜控制组;同时，独立样本T检验的Sig.（双尾）=.000<0.05，具有统计学意义，两组的听力成绩出现了明显的差异。说明认知-会话教学对英语学习者同伴互动中口语具有提升作用，产生积极影响。（见表三所示）。
根据同伴互动四个维度进行分析，通过对控制组英语学习者互动特征及实验组采用认知-会话教学方式之后同伴互动的特征进行对比（如表四所示），平等性体现在话题转换、话题管理中平均话语轮数、对话轮控制程度及贡献度展现，相互性体现在会话修正、协同活动中寻求解释、对话补偿信息缺口及共享交流等方面展现。 6.研究结果与分析
根据互动平等性和相互性的两个维度，Storch提出同伴互动会话模式包括四种，相互性高，平等性高的同伴互动称之为合作式互动（A）、相互性高，平等性低的同伴互动称之为专家-新手式互动（B）、平等性相互性都低称之为强势-弱势式互动（C）及若是平等性高相互性低的同伴结对称之为强势-强势式互动（D）（如图一）。
本文通过对英语学习者持续性研究，实验组属于合作式互动（A），合作式体现出英语学习者能够高度接受同伴的观点并积极参与对话，平等性高。实验组不仅理解同伴的会话内容，还能够准确预测同伴之間接下来的话语，并且能够协助完成，提高自身的语言及语用能力，相互性高。控制组属于强势-弱势式互动（C）或强势-强势式互动（D），强势和弱势式同伴互动可能因为个别英语学习者更倾向于非口语互动练习，同伴只是为了完成教师的任务而互动。因此，造成平等性和相互性都低的情况;强势-强势式互动通过和同伴谈论的形式相互提问及回答，能够进行启始话题，平等性高。可启始话题后并不延展话题，造成对同伴会话的控制程度较高，因此导致相互性偏低。
话语量是同伴互动在会话中输出的话轮数，控制组平均话轮（252.2），实验组（263）。实验组与控制组在话语量上数值接近，没有产生不对等现象，这与他们是同一本族语，语言水平相当有关;经过互动操练后彼此比较熟悉有关。从控制程度来讲，控制组对话题的控制较强数值为5.5，高于实验组3.3。控制组控制程度较高来源于该组同伴会话能力高低不平衡，成绩高具有优势地位，能够顺利的提出问题，延展话题。而实验组经过训练，同伴想法更接近，互动控制程度不分上下，没有拉开差距，且都能够根据对方提出的问题给予回答，提出想法的时候都能够在有限的时间内延展话题，与同伴互动会产生更多的语言。因此，实验组在认知-会话教学方式训练下对话题的贡献度远高于控制组，贡献度的体现在于话题延展，延展话题保证了会话中的平等性。实验组延展话题，促进了学习者之间的交流互动。而控制组在延展话题语言水平不平衡的情况下，容易过于关注自我表述，会话更倾向于单向交流而不是互动交流，因此忽视了相互性。
相互性体现在会话修正中的寻求解释和补偿信息缺口方面，实验组寻求解释能力66.7大于控制组46.4，由于控制组询问原因单一，常用为什么提问;实验组采用多种询问方式，怎么样，是什么，为什么等等，单一的询问使同伴对话变得枯燥，相互性减少。补偿信息缺口实验组3.3 高于控制组2.0，实验组能够快速反应同伴不理解的话语并作出回应，控制组在无法继续完成解释的时候会话容易停止，交流不顺畅。共享交流在于同伴话题对话能够合作完成。合作完成指同伴高度接受对方观点并且能够积极参与会话。因此双方语言能力要求较高，会话-认知互动教学对实验组研究生完成互动的语言能力和语用能力有提升，因此实验组共享交流值也要高于控制组。
三、结语
通过采取控制组与实验组同伴互动对比，控制组采用教师为主导模式下组织同伴互动，及实验组采用认知-会话教学方式，经过教师对同伴互动的指导与监督。实验组同伴互动的效果更加理想，本次实验研究发现教师能够通过改变互动教学的方式，调动学习者互动参与性，从而促进语言的习得能力。认知-会话教学对学习者互动具有积极意义。控制组中强势和弱势式互动模式更多是因为英语学习者参与互动的主观意愿，对外语口语水平高低产生的焦虑;而控制组中强势和强势式互动与合作式互动平等性相似，同伴之间能够相互契合，但强势和强势式互动相互性较合作式互动偏低，主要受其教师教学模式的影响，会话-认知教学使学习者能够在同伴互动中会话内容更投入，话题延展顺利，英语学习者语言能力更能得以提升。
但同伴互动促进二语能力的发展受其很多因素的影响，本研究主要探讨认知-会话教学方式下同伴互动能力的研究，未来可进一步探讨结合跨文化，母语为本族语及非本族语的学习者互动能力的影响。
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基金项目：
本文受江西省学位与研究生教育教学改革研究重点项目“教育国际化背景下的研究生外语互动能力提升研究”（JXYJG-2019-133）、江西理工大学教改重点招标课题“面向国际化教育的人才培养模式改革研究与实践”（XZG-17-04-39）资助
（作者单位：江西理工大学）