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摘要：焦虑是一件很微妙的事，它有时会一直隐藏，直到学生达到一个临界爆发点。焦虑行为可能会成为学生的一种非常严重的行为障碍，甚至许多问题会延续到成年。因为顾虑到学生焦虑行为不可预测的特点，老师们常常有如履薄冰之感。学校是学生接受心理健康干预的主要场所，经过多年的实践和研究，运用适当的策略可以很好地干预小学生焦虑行为 ，并在引导后续的良好行为构建中，具有良好效果：判断焦虑行为;确定干预方法;培育潜在的欠缺技能。
关键词：焦虑行为;干预策略;培育;潜在欠缺技能
焦虑是一件很微妙的事，它有时会一直隐藏，直到学生达到一个临界爆发点。因为顾虑到学生焦虑行为不可预测的特点，老师们常常有如履薄冰之感，竭力回避激怒他们，但时不时又要面对“他的行为总是出人意料”。那些传统方法，比如，普通的奖励、谈话、教导，在这些学生身上起不到任何作用。周而复始，老师们身心疲惫，不知应该在什么时候，使用什么手段，去应对学生的焦虑行为，久而久之，容易放松对学生的要求，只求避免学生情绪爆发。如果老师和家长对他们的焦虑行为没有正确认识与合理对待，焦虑行为可能会成为孩子的一种非常严重的行为障碍，甚至会影响延续到成年。经过我多年的实践研究，运用适当的策略可以很好地干预小学生焦虑行为 。
策略一：对小学生焦虑行为做出准确判断
学生的焦虑行为被老师误判为调皮好动的情况很容易发生，往往可能导致不恰当的干预方式，更导致学生不良行为的反复。孩子的恐惧和担心都是很常见的感受，把这些普通感受与影响孩子的焦虑心理区分开来是非常重要的。美国著名儿童心理学家、行为分析师杰西卡.米纳汗、南希.拉帕波特通过十多年的科学实践，总结了确定孩子焦虑行为的八条线索，引用如下：
有焦虑相关的疾病或社交缺陷;
固执、不理智、冲动、情绪紧张，或者看上去应激过度;
行为发生了突然变化;
表现出了前后矛盾的行为;
在某些特定的时候，如，没有规划的无序时间;转移场地的时候;要求写作的时候;提出要求的时候;出现新事物的时候;日常轨迹出现意外变化的时候，总是会遇到困难。
表现出逃避行为;
表现出控制和预测的喜好;
有完美主义倾向;
当教育者观察到孩子出现多重上述线索情况时，就要初步判断孩子可能有焦虑行为。
策略二：根据小学生焦虑行为驱动力，确定干预目标
所有的行为都是一种沟通方式，无论学生的行为看起来如何“不可思议”，他们的行为都是有目的的，都是试图努力解决某个问题。清晰地理解学生行为的驱动力，是非常重要的。
【案例1】大课间三年级教室门口，几个男孩子刚开始嘻嘻哈哈很开心，过了一会儿，张同学试图走开独自活动，几个同学依然蹭在他身边玩“空弹耳朵”的小游戏，张同学试图摆脱无果也无奈，后面互相推搡起来，再后来张同学很愤怒地把桌子掀倒在地，用自己的拳头击打窗户玻璃（所幸没有破碎），甚至举起书包想从三楼扔下去......被导护的老师及时阻止。
据了解张同学的父亲从小就用“打骂方式”进行家庭教育，所以张同学性格懦弱，也不喜欢“惹事”。即使平时在班级有什么委屈，也是默默承受，不愿意跟老师说，课间基本都是一个人玩耍。其他四个男孩子又特别喜欢去捉弄他，喜欢晃一下“弹耳朵的动作”，张同学很反感，尽可能躲避。这一次张同学“忍无可忍”用“暴力的方式”表达了被捉弄的愤怒，自残自伤，监控视频中其他几个孩子的表情还懵懵的，不理解他为什么如此愤怒。
理清了学生焦虑行为背后的情绪，老师确定了如下的干预目标：先创设“生活情景体验”，让其他几个孩子回忆自己曾经经历的一件愤怒的事情，“换角色”领悟——因为自己的捉弄行为给同学强烈的不安全感，造成同学愤怒，这是一种让人很不舒服的互动关系，同时明白“己所不欲勿施于人”的人际交往底线;接着创设学生之间互动环节，让每个孩子都明白，每个人都要为自己的言行负责。最后鼓励张同学把内心愤怒的情绪说出来，把当下这件事情的心理伤害降到最低，同时让他知道“自我伤害动作”带来的危险性，引导他使用正确的“拒绝表达方式”。
策略三：培育欠缺技能，改善焦虑行为
小学生因焦虑表现出的不良行为，大多是由于自己能力欠缺导致，为了减少这些不良行为，需要弥补学生的这些潜在技能缺陷。
1.培育基本社交技能
人生的烦恼多来源于人际关系，社交能力包括适应能力和人际沟通能力，是在孩子与他人、尤其是与同伴交往的过程中获得的能力，社交技能常常被当做是一个人理所应当就可以学会的技能，无论是在学校还是在家里，我们经常忽视了对孩子进行系统有效的社交技能的训练。
继续上述案例，放学后，老师组织这几个孩子把教室的八张桌椅排成“同字框”，师生围坐在一起，互相可以看到面部表情，有机会观察到别人情绪的变化。然后，老师拿出事先准备好的小卡片，提出三个体验任务，并让孩子写下来：
*仔细观察监控视频中这个白上衣孩子（张同学）的神情动作，请你写下表示他心情的词语，写的越多越好;
*写一件让你很生气、很愤怒的一件事;
*视频里有哪些安全隐患极可能造成很大的身体伤害？请把这些隐患找出来，写的越多越好。
张同学说他不想写，只是弱弱地进行了口头表达：当时很生气，很难过，头很痛，浑身发抖。老师默许了他的诉求，把其他几个孩子对张同学表情的描述写在了黑板上：生气、愤怒、气愤、怒气冲天、悲傷、难过、暴躁、火冒三丈。老师让孩子们齐读了黑板上的这些词语，接着追问其他几个孩子：
*因为被大同学欺负不敢还手会愤怒;因为下雨天妈妈没有接自己而愤怒;因为被同学歧视而愤怒，现在能理解张同学的心情吗？（角色转换，体验到那种愤怒）
*每个人找找原因，是你的什么行为造成同学的愤怒，你做了好事还是坏事？（张同学此时因为得到理解，情绪慢慢缓和下来） 老师继续问张同学：你喜欢跟他们玩吗，为什么不喜欢？
张同学弱弱地说：自己很害怕那些弹耳朵的动作，同学粘在身后做这个动作，心理很不舒服。
在述说与倾听中，孩子们也体会了彼此的感受，因为是围桌，张同学的微表情被其他孩子看到的，“内疚、歉意”也浮现在他们的脸上。老师相机教育引导：“用别人不喜欢的方式进行交流，就会成为不被欢迎的人，如果自己的想法不能及时的告诉别人，事情就不会出现我们想要的结果。要用语言大胆地表达我们心中的感受，让别人懂我们。”在良好的互动中，孩子们放松了，互相致歉与包容。老师把握契机，做了一次很好的基本社交能力培育。
2. 培育自我调节技能
【案例2】王同学一年级学习成绩优异，偶尔会与人争执动手起冲突，经教育后能反省并学着自控，课堂上大部分时间的注意力是比较集中的。二年级开始，课堂表现发生变化：眼神飘忽不定，偶尔会将铅笔、笔袋塞进嘴巴里咀嚼，老师发现后会及时制止，但过后又出现类似问题，家里也发现同类问题。半期考后，王同学的情况所有加重：课堂难以集中注意力，看上去情绪很紧张，只要手上有东西，如铅笔、橡皮、桌垫、笔袋、红领巾等，但凡能塞进嘴巴里的，他均会塞进嘴巴内啃咬。经了解王同学的父亲长期在外工作，一个月回一次家，自从妈妈生了小弟弟后，王同学就有了上述的行为变化。
班主任、父母亲积极调整了交流沟通的方式，在此基础上，家校联动培育孩子自我调节技能。在老师的建议下，父亲每周回家一次陪伴孩子，母親选择以更温和的方式与孩子相处，每次孩子放学的时候不再只是催促其完成作业，而是多关注孩子的情绪，多关注孩子在校生活，多聊学校发生的事情，和孩子有共同话题。当孩子出现错误或两者发生冲突的时候，母亲会先选择表达自己的看法：“我现在情绪不太好，需要冷静一下。妈妈先暂时到房间，你等我一下。”孩子受妈妈的影响，也会尝试表达自己的情绪，并也会模仿妈妈尝试说出“自己需要冷静”的想法。一个学期的干预，王同学懂得借助软物体、跑步、绘画、沙盘等方式来转移自己的不良情绪，当遇见紧张情况时，能够通过自我内心疏导来缓解。
3.培育容忍挫折技能
【案例3】 六年级阿康同学经常不写数学作业，每次留他下来，就会很不耐烦，情绪暴躁，遇到稍微动脑筋的题目就大喊大叫，沮丧、大哭，把班级弄得不得安宁。很长一段时间，老师束手无策，不知如何应对和帮助阿康，为了减少阻力，只好妥协。因为老师无力的应对，不但没有解决问题，反而强化了学生的逃避行为。经了解，父亲心情好的时候，会满足儿子一切要求，阿康父亲心情不好的时候就打骂，家庭的教养造成了他既胆小怕事又固执任性。理解了学生行为背后的深层症结，老师动员阿康父亲参与了家长学校课程，在提升自己家庭教育指导力的同时，留更多工余时间陪伴儿子，也积极创设一个民主的家庭氛围。老师加强培育该生容忍挫折技能：允许阿康选择与自己喜欢的同学坐一起，选择权让他感受到控制感，使他更听话、更冷静。课堂上对他进行积极的关注，选择简单的问题让他回答，有时适当提示，给予帮助，信心增强容易获得安全感。通过观察，老师找到了阿康能够容忍的最高级别的要求，然后从这个起点安全、逐步提高要求：课余先减少作业量和降低作业难度，等他慢慢适应后，再逐渐增加，并通过只要完成任务就可休息的奖励，来强化他的行为，通过定期增加新要求，让阿康同学逐渐去适应更多的刺激，当任务的调整得以与他接受能力相适应时，他的焦虑行为明显好转。
4.培育对事物的感受力
继续【案例3】，对于正在经历焦虑的阿康来说，时间慢慢流过的感觉是非常煎熬的，老师一方面让他使用闹钟帮助他判断活动结束的时间距离，也会辅助语言：“哇，5分钟过得好快”或“我简直不敢相信，已经过去10分钟了，时间过得好快。”最终，他会圆满地接收这些信息，不会对时间报以激烈回应。另一方面老师也引导他学会确定自己何时感到焦虑，认识到身体的症状变化（如心跳加速），捕捉沮丧时刻，只要有这些症状，就告诉自己需要冷静一下。当他认知自己的情绪，以及这些情绪在不同情况下随时间变化的规律后，他就会尝试使用老师教给的平静方法，如：深呼吸、朗读、写字、哼歌、呼吸练习等，以自我平静的方式降低心跳速度，使他感觉更良好。
5.培育积极自我暗示的能力
继续【案例3】，像阿康这样焦虑的学生常常困惑于一些自暴自弃的想法。能量卡是一种有效的干预措施，在一些卡片上写着自我对话，比如“我很好”“一切都会好起来”“我可以深呼吸”“我可以做好”“我会在去踢足球前把作业订正好”……这可以帮助学生感到充满力量，促使他进行积极自我对话。
对于焦虑行为早期的、积极有效的干预，最大的作用在于防范于未然。学生校园冲突、家校矛盾等等，很多教育问题的起爆点往往是焦虑行为累积导致。学校已经成为学生接受心理健康干预的主要场所，实践证明，将以上策略应用于引导学生焦虑行为后续的良好行为构建中，具有良好的效果。
参考文献：
【美】杰西卡.米纳汗、南希.拉帕波特.破解问题学生的行为密码.中国青年出版社，2014.
本文系福建省教育科学“十三五”规划2019年度课题《小学基于FAIR方法激发问题学生构建良好行为的实践研究》（FJJKXB19-590）的研究成果
（厦门市康乐小学 福建厦门 361000）
关键词：焦虑行为;干预策略;培育;潜在欠缺技能
焦虑是一件很微妙的事，它有时会一直隐藏，直到学生达到一个临界爆发点。因为顾虑到学生焦虑行为不可预测的特点，老师们常常有如履薄冰之感，竭力回避激怒他们，但时不时又要面对“他的行为总是出人意料”。那些传统方法，比如，普通的奖励、谈话、教导，在这些学生身上起不到任何作用。周而复始，老师们身心疲惫，不知应该在什么时候，使用什么手段，去应对学生的焦虑行为，久而久之，容易放松对学生的要求，只求避免学生情绪爆发。如果老师和家长对他们的焦虑行为没有正确认识与合理对待，焦虑行为可能会成为孩子的一种非常严重的行为障碍，甚至会影响延续到成年。经过我多年的实践研究，运用适当的策略可以很好地干预小学生焦虑行为 。
策略一：对小学生焦虑行为做出准确判断
学生的焦虑行为被老师误判为调皮好动的情况很容易发生，往往可能导致不恰当的干预方式，更导致学生不良行为的反复。孩子的恐惧和担心都是很常见的感受，把这些普通感受与影响孩子的焦虑心理区分开来是非常重要的。美国著名儿童心理学家、行为分析师杰西卡.米纳汗、南希.拉帕波特通过十多年的科学实践，总结了确定孩子焦虑行为的八条线索，引用如下：
有焦虑相关的疾病或社交缺陷;
固执、不理智、冲动、情绪紧张，或者看上去应激过度;
行为发生了突然变化;
表现出了前后矛盾的行为;
在某些特定的时候，如，没有规划的无序时间;转移场地的时候;要求写作的时候;提出要求的时候;出现新事物的时候;日常轨迹出现意外变化的时候，总是会遇到困难。
表现出逃避行为;
表现出控制和预测的喜好;
有完美主义倾向;
当教育者观察到孩子出现多重上述线索情况时，就要初步判断孩子可能有焦虑行为。
策略二：根据小学生焦虑行为驱动力，确定干预目标
所有的行为都是一种沟通方式，无论学生的行为看起来如何“不可思议”，他们的行为都是有目的的，都是试图努力解决某个问题。清晰地理解学生行为的驱动力，是非常重要的。
【案例1】大课间三年级教室门口，几个男孩子刚开始嘻嘻哈哈很开心，过了一会儿，张同学试图走开独自活动，几个同学依然蹭在他身边玩“空弹耳朵”的小游戏，张同学试图摆脱无果也无奈，后面互相推搡起来，再后来张同学很愤怒地把桌子掀倒在地，用自己的拳头击打窗户玻璃（所幸没有破碎），甚至举起书包想从三楼扔下去......被导护的老师及时阻止。
据了解张同学的父亲从小就用“打骂方式”进行家庭教育，所以张同学性格懦弱，也不喜欢“惹事”。即使平时在班级有什么委屈，也是默默承受，不愿意跟老师说，课间基本都是一个人玩耍。其他四个男孩子又特别喜欢去捉弄他，喜欢晃一下“弹耳朵的动作”，张同学很反感，尽可能躲避。这一次张同学“忍无可忍”用“暴力的方式”表达了被捉弄的愤怒，自残自伤，监控视频中其他几个孩子的表情还懵懵的，不理解他为什么如此愤怒。
理清了学生焦虑行为背后的情绪，老师确定了如下的干预目标：先创设“生活情景体验”，让其他几个孩子回忆自己曾经经历的一件愤怒的事情，“换角色”领悟——因为自己的捉弄行为给同学强烈的不安全感，造成同学愤怒，这是一种让人很不舒服的互动关系，同时明白“己所不欲勿施于人”的人际交往底线;接着创设学生之间互动环节，让每个孩子都明白，每个人都要为自己的言行负责。最后鼓励张同学把内心愤怒的情绪说出来，把当下这件事情的心理伤害降到最低，同时让他知道“自我伤害动作”带来的危险性，引导他使用正确的“拒绝表达方式”。
策略三：培育欠缺技能，改善焦虑行为
小学生因焦虑表现出的不良行为，大多是由于自己能力欠缺导致，为了减少这些不良行为，需要弥补学生的这些潜在技能缺陷。
1.培育基本社交技能
人生的烦恼多来源于人际关系，社交能力包括适应能力和人际沟通能力，是在孩子与他人、尤其是与同伴交往的过程中获得的能力，社交技能常常被当做是一个人理所应当就可以学会的技能，无论是在学校还是在家里，我们经常忽视了对孩子进行系统有效的社交技能的训练。
继续上述案例，放学后，老师组织这几个孩子把教室的八张桌椅排成“同字框”，师生围坐在一起，互相可以看到面部表情，有机会观察到别人情绪的变化。然后，老师拿出事先准备好的小卡片，提出三个体验任务，并让孩子写下来：
*仔细观察监控视频中这个白上衣孩子（张同学）的神情动作，请你写下表示他心情的词语，写的越多越好;
*写一件让你很生气、很愤怒的一件事;
*视频里有哪些安全隐患极可能造成很大的身体伤害？请把这些隐患找出来，写的越多越好。
张同学说他不想写，只是弱弱地进行了口头表达：当时很生气，很难过，头很痛，浑身发抖。老师默许了他的诉求，把其他几个孩子对张同学表情的描述写在了黑板上：生气、愤怒、气愤、怒气冲天、悲傷、难过、暴躁、火冒三丈。老师让孩子们齐读了黑板上的这些词语，接着追问其他几个孩子：
*因为被大同学欺负不敢还手会愤怒;因为下雨天妈妈没有接自己而愤怒;因为被同学歧视而愤怒，现在能理解张同学的心情吗？（角色转换，体验到那种愤怒）
*每个人找找原因，是你的什么行为造成同学的愤怒，你做了好事还是坏事？（张同学此时因为得到理解，情绪慢慢缓和下来） 老师继续问张同学：你喜欢跟他们玩吗，为什么不喜欢？
张同学弱弱地说：自己很害怕那些弹耳朵的动作，同学粘在身后做这个动作，心理很不舒服。
在述说与倾听中，孩子们也体会了彼此的感受，因为是围桌，张同学的微表情被其他孩子看到的，“内疚、歉意”也浮现在他们的脸上。老师相机教育引导：“用别人不喜欢的方式进行交流，就会成为不被欢迎的人，如果自己的想法不能及时的告诉别人，事情就不会出现我们想要的结果。要用语言大胆地表达我们心中的感受，让别人懂我们。”在良好的互动中，孩子们放松了，互相致歉与包容。老师把握契机，做了一次很好的基本社交能力培育。
2. 培育自我调节技能
【案例2】王同学一年级学习成绩优异，偶尔会与人争执动手起冲突，经教育后能反省并学着自控，课堂上大部分时间的注意力是比较集中的。二年级开始，课堂表现发生变化：眼神飘忽不定，偶尔会将铅笔、笔袋塞进嘴巴里咀嚼，老师发现后会及时制止，但过后又出现类似问题，家里也发现同类问题。半期考后，王同学的情况所有加重：课堂难以集中注意力，看上去情绪很紧张，只要手上有东西，如铅笔、橡皮、桌垫、笔袋、红领巾等，但凡能塞进嘴巴里的，他均会塞进嘴巴内啃咬。经了解王同学的父亲长期在外工作，一个月回一次家，自从妈妈生了小弟弟后，王同学就有了上述的行为变化。
班主任、父母亲积极调整了交流沟通的方式，在此基础上，家校联动培育孩子自我调节技能。在老师的建议下，父亲每周回家一次陪伴孩子，母親选择以更温和的方式与孩子相处，每次孩子放学的时候不再只是催促其完成作业，而是多关注孩子的情绪，多关注孩子在校生活，多聊学校发生的事情，和孩子有共同话题。当孩子出现错误或两者发生冲突的时候，母亲会先选择表达自己的看法：“我现在情绪不太好，需要冷静一下。妈妈先暂时到房间，你等我一下。”孩子受妈妈的影响，也会尝试表达自己的情绪，并也会模仿妈妈尝试说出“自己需要冷静”的想法。一个学期的干预，王同学懂得借助软物体、跑步、绘画、沙盘等方式来转移自己的不良情绪，当遇见紧张情况时，能够通过自我内心疏导来缓解。
3.培育容忍挫折技能
【案例3】 六年级阿康同学经常不写数学作业，每次留他下来，就会很不耐烦，情绪暴躁，遇到稍微动脑筋的题目就大喊大叫，沮丧、大哭，把班级弄得不得安宁。很长一段时间，老师束手无策，不知如何应对和帮助阿康，为了减少阻力，只好妥协。因为老师无力的应对，不但没有解决问题，反而强化了学生的逃避行为。经了解，父亲心情好的时候，会满足儿子一切要求，阿康父亲心情不好的时候就打骂，家庭的教养造成了他既胆小怕事又固执任性。理解了学生行为背后的深层症结，老师动员阿康父亲参与了家长学校课程，在提升自己家庭教育指导力的同时，留更多工余时间陪伴儿子，也积极创设一个民主的家庭氛围。老师加强培育该生容忍挫折技能：允许阿康选择与自己喜欢的同学坐一起，选择权让他感受到控制感，使他更听话、更冷静。课堂上对他进行积极的关注，选择简单的问题让他回答，有时适当提示，给予帮助，信心增强容易获得安全感。通过观察，老师找到了阿康能够容忍的最高级别的要求，然后从这个起点安全、逐步提高要求：课余先减少作业量和降低作业难度，等他慢慢适应后，再逐渐增加，并通过只要完成任务就可休息的奖励，来强化他的行为，通过定期增加新要求，让阿康同学逐渐去适应更多的刺激，当任务的调整得以与他接受能力相适应时，他的焦虑行为明显好转。
4.培育对事物的感受力
继续【案例3】，对于正在经历焦虑的阿康来说，时间慢慢流过的感觉是非常煎熬的，老师一方面让他使用闹钟帮助他判断活动结束的时间距离，也会辅助语言：“哇，5分钟过得好快”或“我简直不敢相信，已经过去10分钟了，时间过得好快。”最终，他会圆满地接收这些信息，不会对时间报以激烈回应。另一方面老师也引导他学会确定自己何时感到焦虑，认识到身体的症状变化（如心跳加速），捕捉沮丧时刻，只要有这些症状，就告诉自己需要冷静一下。当他认知自己的情绪，以及这些情绪在不同情况下随时间变化的规律后，他就会尝试使用老师教给的平静方法，如：深呼吸、朗读、写字、哼歌、呼吸练习等，以自我平静的方式降低心跳速度，使他感觉更良好。
5.培育积极自我暗示的能力
继续【案例3】，像阿康这样焦虑的学生常常困惑于一些自暴自弃的想法。能量卡是一种有效的干预措施，在一些卡片上写着自我对话，比如“我很好”“一切都会好起来”“我可以深呼吸”“我可以做好”“我会在去踢足球前把作业订正好”……这可以帮助学生感到充满力量，促使他进行积极自我对话。
对于焦虑行为早期的、积极有效的干预，最大的作用在于防范于未然。学生校园冲突、家校矛盾等等，很多教育问题的起爆点往往是焦虑行为累积导致。学校已经成为学生接受心理健康干预的主要场所，实践证明，将以上策略应用于引导学生焦虑行为后续的良好行为构建中，具有良好的效果。
参考文献：
【美】杰西卡.米纳汗、南希.拉帕波特.破解问题学生的行为密码.中国青年出版社，2014.
本文系福建省教育科学“十三五”规划2019年度课题《小学基于FAIR方法激发问题学生构建良好行为的实践研究》（FJJKXB19-590）的研究成果
（厦门市康乐小学 福建厦门 361000）