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古人云：“读书百遍，其义自见”。朗读本身是一种有声语言的艺术，朗读过程中要发挥“有声语言”的艺术作用，使学生深刻体会到作品的思想内容，从而打动学生的情感。朗读更是培养语感的一种好方式。通过朗读，让学生感受作者遣词造句的准确、鲜明、形象，掌握语言的结构美、音韵美、节奏美等，使学生对字、词、句获得整体的感知，增强学生对语言的敏感性和鉴别力。但在当前的语文教学中，还存在着朗读时间不足、目的不明等问题。笔者结合教学实践，就小学朗读教学存在的问题及对策谈几点粗浅认识。
一、朗读教学存在的主要问题
（一）是朗读的时间不够足。充斥于语文课堂的“讲问教学”挤掉了学生读书的时间，一节课40分钟，学生朗读的时间却不到10分钟，朗读练习往往是来去匆匆，如雁掠过，且又“雁过无痕”。如预习性的朗读，要求学生读通课文，读准生字新词，但实际上至少有三分之一的学生连一遍课文都未读完，教师就“啪—啪—”鼓掌示意学生停下，马上转入下一程序，朗读成了教学中的一个过渡环节而已。
（二）是朗读的目的不明确。在讲解课文前，一个学生读了一段，另一个学生读下一段，男同学读一段女同学读一段，看似热热闹闹，其实读前没有要求，读中没有指导，读后也没有及时评价反馈，学生只是被教师驱赶着为读而读，没有用心、用情去读，而是有口无心地“念着经”。这样的朗读事倍功半，而且容易导致学生做事心不在焉、缺乏目的性。
（三）是朗读方法机械。朗读教学指导方法单调、机械、生硬，不能揉理解、感悟于一体。有的教师即使有指导却不得要领，只重声音形式，不重内心体验；只重表层的技巧，不重语言的内蕴。所以许多学生一遇到感情比较强烈的句子，就认为该读重音，而不知道有时重音轻读，表达的效果更强烈。学生会说话，却不会读对话，读对话时呆板、别扭，并不代表“角色说话”，却刻意模拟角色的声音，不但搞得怪腔怪调，也削弱了语言
（四）是只求形式不求实效。据观察，一般一节课朗读安排了3—4次（相对环节而言，非指读的人次），但有安排却未到位，有形式却没有起到朗读的实效，往往是朗朗书声骤然响起，不到1分钟，又在教师的示意下戛然而止，朗读成了课堂教学的一种点缀。
二、优化朗读教学的方法与对策
（一）保证朗读时间
教师可根据年级、学情、教材特点安排每节课的朗读时间，并自我监控朗读时间节点。要有充分的时间让学生正确地读课文，要求用普通话，声音响亮，吐字清楚，读准字音，不读破句，特别是自学性朗读，要让全班学生都读完、读好，切不可只做个读的样子，匆匆过场，草草收兵。在初步理解的基础上进行表达性朗读，要留够时间让学生试读、练读，读出感觉，读出味道，读出情趣，切不可没有准备好就仓促上阵；要留足读后评议的时间，通过评议，强化朗读的激励功能、诊断功能和调节功能。要精心设计问题，让繁琐冗长的“讲讲、问问、答答”多留给学生进行朗读，让花俏形式的小组讨论让位给朗读。
（二）扩大朗读训练面
朗续训练，必须想方设法调动全体学生全身心地投入。特别是低段学生，由于年龄小，使得有意注意持续时间短，单调的阅读方法只会使学生读得口干舌燥，昏昏欲睡。要适当地创设情境，创设气氛让学生愿读、乐读、争着读。如学生朗读时放些相应的背景音乐，有时请学生配配画外音，也可把学生的朗读现场录音进行比赛等等。比如《桂林山水》一课，在理解的基础上，可以向学生说：“桂林山水风景秀丽，经常有外宾慕名前来一睹它的风采，谁能做个出色的导游，为外宾介绍”。小学生的好奇感自然会使学生情绪高涨、跃跃欲试，顺势引导要想做好导游，首先要把课文读熟，并要读出感情，读出桂林山水的优美。这样，既扩展了训练面，又使学生投入到情境中，激活学生的读书欲望，提高朗读的效率。
（三）注重朗读与理解相融合
在阅读教学中，把朗读与理解截然割裂的现象并非罕见，分析前读一遍，讲解完后再朗读一遍，甚至根本没去理解，就要求学生读出感情来。一位教师在上《春》一课时，仅仅理清了文章脉络后，她就要求学生读出感情，还说：“春天的景色这么美，请大家美美地读出来。”为何“美美”，景色美又在何方？课后，我问学生：“景色美在哪儿脑中有画面吗？”“哪些词句写出了景色美？”学生茫然不知所措。诚然，我们的祖先有“书读百遍，其义自现”的古训，但正如鲁迅先生所说，在瞎弄里摸索，自悟自得的毕竟是少数。所以朗读要以理解为基础，通过朗读又可促进对文章的感悟品味，它们相辅相成的，必须有机结合。比如在上《鸟的天堂》一课时，其中有一句：“这是一棵大树。”首先请学生试读，提醒他们：“怎样才算正确地读？”结果，有的把重音落在“这是”上，有的一见“大”字，就把重音落在“大”上，显然，对上下文的理解还未到位。此时，就应该引导学生再读上下文有关句子，弄清楚这句话是在什么情况下说的。经过比较，学生才恍然大悟，应重读“一棵”，从而强调上文说的“许多棵”、“二棵”都是错误的。朗读到位了，对榕树之大体会也就更深了。对上下文有了较深的理解，才能提高朗读的效果。
（四）把握精选练点
叶圣陶先生把有感情的朗读叫做“美读”，“设身处地的、激昂处还它个激昂，委婉处还它个委婉……务期尽情发挥作者当时的情感，美读得其法，不但了解作者说些什么，而且与作者的心灵相通”。然而真正能读出感情来并不容易，需在朗读技巧上作必要的适当的指导，如停顿、轻重、缓急，语气等等。但这些指导不可能课课皆有，次次具备。因此，要精心选择朗读训练点，每次训练有个侧重点，锤锤敲打，锤锤有声。
（五）寓多种形式于朗读之中
朗读的形式纷繁多样，不一而足，但各种形式的朗读有各自的功能和适用范围。当需要激情引趣或学生读得不到位时，宜用范读指导；当需要借助读来帮助学生分清段中的内容、层次时，宜用引读；当遇到对话较多、情趣较浓的课文时，宜采取分角色朗读；当需要渲染气氛、推波助澜时，宜用齐读，等等。
但要注意三点。一是范读只是引路而已，只能起“示范启发”作用，而不是让学生机械地模仿，因为“一千个读者有一千个哈姆雷特”，必须引导学生“入境入情”，因情而自得，按“得”去朗读。一节课中范读不能太多，要尽可能多地留些时间让学生自己练读。二是慎用齐读。齐读虽有造声势、烘气氛之妙用，但也是“滥竿充数”和产生唱读的温床。三是注重朗读形式的不同环节。各种形式的朗读作用有所区别，如范读与学生的试读，先后次序互换一下，它们各自所担负的任务、执教者要体现的目的意图也就不同。因此，教师要精心设计朗读训练过程，科学合理地选择好每一环节朗读的形式，让他们各尽所能。
一、朗读教学存在的主要问题
（一）是朗读的时间不够足。充斥于语文课堂的“讲问教学”挤掉了学生读书的时间，一节课40分钟，学生朗读的时间却不到10分钟，朗读练习往往是来去匆匆，如雁掠过，且又“雁过无痕”。如预习性的朗读，要求学生读通课文，读准生字新词，但实际上至少有三分之一的学生连一遍课文都未读完，教师就“啪—啪—”鼓掌示意学生停下，马上转入下一程序，朗读成了教学中的一个过渡环节而已。
（二）是朗读的目的不明确。在讲解课文前，一个学生读了一段，另一个学生读下一段，男同学读一段女同学读一段，看似热热闹闹，其实读前没有要求，读中没有指导，读后也没有及时评价反馈，学生只是被教师驱赶着为读而读，没有用心、用情去读，而是有口无心地“念着经”。这样的朗读事倍功半，而且容易导致学生做事心不在焉、缺乏目的性。
（三）是朗读方法机械。朗读教学指导方法单调、机械、生硬，不能揉理解、感悟于一体。有的教师即使有指导却不得要领，只重声音形式，不重内心体验；只重表层的技巧，不重语言的内蕴。所以许多学生一遇到感情比较强烈的句子，就认为该读重音，而不知道有时重音轻读，表达的效果更强烈。学生会说话，却不会读对话，读对话时呆板、别扭，并不代表“角色说话”，却刻意模拟角色的声音，不但搞得怪腔怪调，也削弱了语言
（四）是只求形式不求实效。据观察，一般一节课朗读安排了3—4次（相对环节而言，非指读的人次），但有安排却未到位，有形式却没有起到朗读的实效，往往是朗朗书声骤然响起，不到1分钟，又在教师的示意下戛然而止，朗读成了课堂教学的一种点缀。
二、优化朗读教学的方法与对策
（一）保证朗读时间
教师可根据年级、学情、教材特点安排每节课的朗读时间，并自我监控朗读时间节点。要有充分的时间让学生正确地读课文，要求用普通话，声音响亮，吐字清楚，读准字音，不读破句，特别是自学性朗读，要让全班学生都读完、读好，切不可只做个读的样子，匆匆过场，草草收兵。在初步理解的基础上进行表达性朗读，要留够时间让学生试读、练读，读出感觉，读出味道，读出情趣，切不可没有准备好就仓促上阵；要留足读后评议的时间，通过评议，强化朗读的激励功能、诊断功能和调节功能。要精心设计问题，让繁琐冗长的“讲讲、问问、答答”多留给学生进行朗读，让花俏形式的小组讨论让位给朗读。
（二）扩大朗读训练面
朗续训练，必须想方设法调动全体学生全身心地投入。特别是低段学生，由于年龄小，使得有意注意持续时间短，单调的阅读方法只会使学生读得口干舌燥，昏昏欲睡。要适当地创设情境，创设气氛让学生愿读、乐读、争着读。如学生朗读时放些相应的背景音乐，有时请学生配配画外音，也可把学生的朗读现场录音进行比赛等等。比如《桂林山水》一课，在理解的基础上，可以向学生说：“桂林山水风景秀丽，经常有外宾慕名前来一睹它的风采，谁能做个出色的导游，为外宾介绍”。小学生的好奇感自然会使学生情绪高涨、跃跃欲试，顺势引导要想做好导游，首先要把课文读熟，并要读出感情，读出桂林山水的优美。这样，既扩展了训练面，又使学生投入到情境中，激活学生的读书欲望，提高朗读的效率。
（三）注重朗读与理解相融合
在阅读教学中，把朗读与理解截然割裂的现象并非罕见，分析前读一遍，讲解完后再朗读一遍，甚至根本没去理解，就要求学生读出感情来。一位教师在上《春》一课时，仅仅理清了文章脉络后，她就要求学生读出感情，还说：“春天的景色这么美，请大家美美地读出来。”为何“美美”，景色美又在何方？课后，我问学生：“景色美在哪儿脑中有画面吗？”“哪些词句写出了景色美？”学生茫然不知所措。诚然，我们的祖先有“书读百遍，其义自现”的古训，但正如鲁迅先生所说，在瞎弄里摸索，自悟自得的毕竟是少数。所以朗读要以理解为基础，通过朗读又可促进对文章的感悟品味，它们相辅相成的，必须有机结合。比如在上《鸟的天堂》一课时，其中有一句：“这是一棵大树。”首先请学生试读，提醒他们：“怎样才算正确地读？”结果，有的把重音落在“这是”上，有的一见“大”字，就把重音落在“大”上，显然，对上下文的理解还未到位。此时，就应该引导学生再读上下文有关句子，弄清楚这句话是在什么情况下说的。经过比较，学生才恍然大悟，应重读“一棵”，从而强调上文说的“许多棵”、“二棵”都是错误的。朗读到位了，对榕树之大体会也就更深了。对上下文有了较深的理解，才能提高朗读的效果。
（四）把握精选练点
叶圣陶先生把有感情的朗读叫做“美读”，“设身处地的、激昂处还它个激昂，委婉处还它个委婉……务期尽情发挥作者当时的情感，美读得其法，不但了解作者说些什么，而且与作者的心灵相通”。然而真正能读出感情来并不容易，需在朗读技巧上作必要的适当的指导，如停顿、轻重、缓急，语气等等。但这些指导不可能课课皆有，次次具备。因此，要精心选择朗读训练点，每次训练有个侧重点，锤锤敲打，锤锤有声。
（五）寓多种形式于朗读之中
朗读的形式纷繁多样，不一而足，但各种形式的朗读有各自的功能和适用范围。当需要激情引趣或学生读得不到位时，宜用范读指导；当需要借助读来帮助学生分清段中的内容、层次时，宜用引读；当遇到对话较多、情趣较浓的课文时，宜采取分角色朗读；当需要渲染气氛、推波助澜时，宜用齐读，等等。
但要注意三点。一是范读只是引路而已，只能起“示范启发”作用，而不是让学生机械地模仿，因为“一千个读者有一千个哈姆雷特”，必须引导学生“入境入情”，因情而自得，按“得”去朗读。一节课中范读不能太多，要尽可能多地留些时间让学生自己练读。二是慎用齐读。齐读虽有造声势、烘气氛之妙用，但也是“滥竿充数”和产生唱读的温床。三是注重朗读形式的不同环节。各种形式的朗读作用有所区别，如范读与学生的试读，先后次序互换一下，它们各自所担负的任务、执教者要体现的目的意图也就不同。因此，教师要精心设计朗读训练过程，科学合理地选择好每一环节朗读的形式，让他们各尽所能。