论文部分内容阅读
【摘要】区域活动是以满足幼儿个体发展的需要，培养幼儿主动探索精神，发展幼儿能力的一种教学形式。有效的师幼互动是保证幼儿得到较好发展的关键，但是在具体实施过程中难免会遇到许多问题，需要引起我们的注意。
【关键词】区域活动；师幼互动
区域活动就是教师将精心设计的、各不相同的“活动材料”投放在不同的区域内，让幼儿通过自主选择、自由操作，在教师的指导下得以自主学习和发展的开放式学习活动。是实施个别化指导，尊重幼儿学习进度、学习风格和学习节奏的有效教学方式。
教师指导幼儿区域活动时的有效指导和角色定位与新《纲要》特别吻合，不仅有利地促进了新《纲要》有关素质教育的贯彻与落实，对幼儿的发展起着重要作用。然而，在教学实践中教师的指导存在以下几个问题，不仅使教学效果大打折扣，还给教师本身造成一些困扰。那么，区域活动时应如何做好师幼互动？
一、师幼互动时应注重常规的培养
常规养成是幼儿开展各项活动的保障，不仅保障了自己，而且也保障了别人，这对开展好个人工作中有十分重要的意义。如果常规没有养成易出现以下现状。
案例一：某班区域活动时间，教室里有的幼儿跑来跑去，有的相互间大声的说话，取来的用具随意的堆放在上面，一会儿“哗啦”一声不知谁把用具打翻了，一会儿又不知谁把椅子“碰”的一声撞到在地，老师管管这个又管管那个，刚想指导一下身边的小朋友，告状声又在耳边响起，按下葫芦起了瓢，教师忙得团团转，根本无暇顾及个别指导，更无从谈起结合幼儿经验的深入指导。
以上案例说明，该班没有建立起良好的区域活动常规，活动时教师无法专心和深入进行个别指导，而是将大量时间和精力花在纠正常规上。因此，常规的培养是保障幼儿深入开展区域活动的必要条件，教师必须重视常规的教育。
二、师幼互动时应注重观察
案例二：区域活動开始了，益智区的孩子们都在忙着操作手中的教具，教师指导完明明，转身起来指导红红，然后又转身指导离自己最近的斌斌；远处的昊昊小朋友操作到一半不会了，坐在那儿发呆，而旁边的林林已经操做完毕，由于没有教师来做更深层次的指导，开始玩鞋上的粘扣“刺啦”粘住“刺啦”拉开一下又一下。
区域活动是以幼儿为主体的探究性、操作性的教育，教师在指导时需要对儿童细致的观察和了解，正如蒙特梭利所说：“教师需要发现儿童的‘秘密’，以便采用不同的方法正确引导他们的发展。” “生命本身在于运动，为了研究它，探索它的秘密，指导它的活动，就必须观察它，不带先入只见地去了解它。”[2]案例二中的教师，由于缺少观察，不能找出最需要的幼儿进行指导，而去无目的随意指导，因此指导价值和意义作用不大。教师应在教室中找一个能看到全体幼儿的观察点，认真观察幼儿的活动，准确地了解幼儿在工作中的需要和表现，然后根据观察所得，定出指导顺序，同时考虑如何介入指导？指导时采取什么措施？哪些方面给予帮助等，有计划、有步骤、有目的进行适宜指导。切忌在幼儿操作过程中，无目的随意干涉，这样做会打断幼儿活动的思路，剥夺幼儿解决问题的机会，同时还会漏掉一些急需指导的儿童。
三、师幼互动时缺乏策略
（一）教师包办指导现象严重
案例三：区域活动开始了，教师发现明明离开座位时，没有收小椅子，不符合教室常规。快步走上前说：“明明，不坐的椅子要收回去。”说完便将明明坐过的椅子送到桌子下面。扭过头又发现丁丁的数字卡片，乱七八糟的堆在桌子上，便说：“丁丁，卡片太乱了，操作起来多不方便，应该把它弄整齐。”说完，教师麻利的将卡片整成一打，规规矩矩的放在桌子的右下角，随后还补充一句：“下回可不能这样，太乱了。”
案例三中的老师非常注重孩子常规的要求，但是不会用正确的方法进行指导，出现了较多的包办代替现象。正确的做法应是指导幼儿自己做，这样幼儿才会有体验，行为和习惯只有反复操练，通过肌肉练习，转化为肉体化记忆后才能出现自制意识，才能自我产生自我控制行为。因此，教师一定要避免包办代替行为。案例中的小朋友，由于教师的包办，他们又少了一次练习和肌肉记忆的机会，下一次还会忘记。教师应正确示范后，让孩子亲自动手体验的做一次，只有这样他才能真正记住。蒙特梭利曾说：“成人必须给孩子必要的、做孩子需要的、去帮助孩子自己行动……如果大人做的太多，可能就阻碍了孩子的发展，使孩子的创造力无法发挥。”[2]
（三）、教师指导缺乏因材施教
案例四：刚三岁的明明选择了生活区，剥蒜皮的工作，明明先从蒜头上剥下一瓣蒜，可是拿着蒜瓣怎么也剥不下蒜皮了。开始用目光向老师求救，某教师看见后，走过来询问：“明明，你是不是需要我的帮助？”明明点点头， 教师把剥蒜瓣的工作重新演示一遍后，说：“请你照着我的样子试一试吧。”明明重新开始剥蒜皮，可还是剥不下来，急得直跺脚。
案例五：不到三岁的宝宝选择了看数字穿珠子的用具，由于宝宝年龄小不太认数字，无法进行量与数的正确对应，而是当成串珠的工作随意穿。教师看见后过来指导宝宝，随手起挂着数字5的绳子，问：“宝宝这是几？”宝宝摇摇头，“这是5，5就要穿五颗珠子。”边讲边穿上五个珠子，“6、7也是这样穿的，你来试一试吧。”讲完后教师离开，宝宝还是一脸茫然的坐在那里，一会儿又开始像穿项链一样随意的穿起珠子。
案例四、五中的教师指导模式化，没有根据幼儿的现有能力进行适宜指导，也就是缺少因材施教。案例四中的孩子由于年龄小，小肌肉的精细动作还不能做好，在这种情况下，教师应结合幼儿的实际能力制定目标，降低要求，要求幼儿将蒜一瓣一瓣剥下即可。案例五的宝宝不认数字，自选的教具不适合孩子，教师应该引导幼儿更换用具，如果幼儿不想换的话，教师应在尊重幼儿的基础上，降低目标。如，去掉数字变成练习串珠，引导幼儿从单色珠穿开始，过度到有序列要求的穿珠子，逐渐增加难度。不考虑孩子原有经验，硬按照教具的目标来要求孩子，易挫伤幼儿学习的积极性。教师要有明确的目标意识，结合幼儿的原有经验，及时调整指导策略，因材施教，才能真正促进幼儿发展。 四、师幼互动时轻能力重认知
案例六：琳琳将区卡插到“美味餐厅”的卡槽内，带上围裙套袖准备做凉拌黄瓜，洗手-洗黄瓜-拿案板，有条不紊的进行着。刚准备削黄瓜皮时，老师走过来说：“琳琳，不是让你今天做益智区吗？你怎么跑到这儿了！不学习长大怎么办，快收了。”琳琳噘着小嘴很不情愿的把用具收了回去。
案例六中的教师就没有真正了解生活练习的教育目的、指导技巧，而是把它当成是玩，想让孩子少做甚至是不做，典型的重认知轻能力，致使生活教育本该有的教育价值丧失殆尽。美味餐厅的设置，是为了锻炼幼儿生活能力，发展小肌肉的精细动作，逐渐获得独立性。幼儿动手操作过程中，不仅能够获得一些生活技能，形成一些意愿，同时还促进各种思维的发展。像切黄瓜这样的活动，虽然直接目標是削、切、分，但潜在的间接目标是培养独立性、秩序感、专注力、手眼协调能力、交往能力（邀请别人品尝）和树立自信心。
五、师幼互动时应把握时机适时介入指导
案例七：优优小朋友正在数学区做“珠子宝宝找朋友”，金色珠子摆了满满一桌，优优正忙着把写有数字的卡片和串珠对应，10、20、30、40……数一下拿一张纸卡片，特别专注，好像忘记了周围的一切。这时，老师走过了说：“优优，你做得真好，来让老师看看对不对。”然后，兴趣盎然的边查数边对应卡片，查完后高兴的说：“真棒，全都对了！接着做完啊。”说完就走了，坐在桌旁的优优手里拿着数字卡，却想不起来应该摆在那里，呆了一会儿后只好重头查起。
幼儿操作时，教师应尽量避免干预幼儿的行为，鼓励他们自己解决问题。、没人干扰时，幼儿的专注和投入最大化。案例七中的老师，显然是在孩子不需要时走了进来，指导不仅无效而且还干扰了孩子的思绪，使其前功尽弃。
教师如果能抓主恰当时机介入指导，对幼儿来说，无疑是最大的帮助和推动。那么什么时间教师介入最好呢：一是幼儿遇到困难无法操作，或向教师求救时。二是当孩子选择了不适宜的教具时。三、当孩子发生创造性行为，教师要及时给予鼓励。四是当孩子出现矛盾和行为问题，干扰了别人活动时。
参考文献
[1] 梅根悟 《世界幼儿教育史》上册[M].张举、粱忠义等译。长春：吉林人民出版社，1986.6
[2] 蒙特梭利 《蒙台梭利科学教育方法》，任代文译校。北京：人民教育出版社，1993.11
[3] 蒙特梭利 《发现孩子》，胡纯玉译。北京：中国发展出版社，2006：
【关键词】区域活动；师幼互动
区域活动就是教师将精心设计的、各不相同的“活动材料”投放在不同的区域内，让幼儿通过自主选择、自由操作，在教师的指导下得以自主学习和发展的开放式学习活动。是实施个别化指导，尊重幼儿学习进度、学习风格和学习节奏的有效教学方式。
教师指导幼儿区域活动时的有效指导和角色定位与新《纲要》特别吻合，不仅有利地促进了新《纲要》有关素质教育的贯彻与落实，对幼儿的发展起着重要作用。然而，在教学实践中教师的指导存在以下几个问题，不仅使教学效果大打折扣，还给教师本身造成一些困扰。那么，区域活动时应如何做好师幼互动？
一、师幼互动时应注重常规的培养
常规养成是幼儿开展各项活动的保障，不仅保障了自己，而且也保障了别人，这对开展好个人工作中有十分重要的意义。如果常规没有养成易出现以下现状。
案例一：某班区域活动时间，教室里有的幼儿跑来跑去，有的相互间大声的说话，取来的用具随意的堆放在上面，一会儿“哗啦”一声不知谁把用具打翻了，一会儿又不知谁把椅子“碰”的一声撞到在地，老师管管这个又管管那个，刚想指导一下身边的小朋友，告状声又在耳边响起，按下葫芦起了瓢，教师忙得团团转，根本无暇顾及个别指导，更无从谈起结合幼儿经验的深入指导。
以上案例说明，该班没有建立起良好的区域活动常规，活动时教师无法专心和深入进行个别指导，而是将大量时间和精力花在纠正常规上。因此，常规的培养是保障幼儿深入开展区域活动的必要条件，教师必须重视常规的教育。
二、师幼互动时应注重观察
案例二：区域活動开始了，益智区的孩子们都在忙着操作手中的教具，教师指导完明明，转身起来指导红红，然后又转身指导离自己最近的斌斌；远处的昊昊小朋友操作到一半不会了，坐在那儿发呆，而旁边的林林已经操做完毕，由于没有教师来做更深层次的指导，开始玩鞋上的粘扣“刺啦”粘住“刺啦”拉开一下又一下。
区域活动是以幼儿为主体的探究性、操作性的教育，教师在指导时需要对儿童细致的观察和了解，正如蒙特梭利所说：“教师需要发现儿童的‘秘密’，以便采用不同的方法正确引导他们的发展。” “生命本身在于运动，为了研究它，探索它的秘密，指导它的活动，就必须观察它，不带先入只见地去了解它。”[2]案例二中的教师，由于缺少观察，不能找出最需要的幼儿进行指导，而去无目的随意指导，因此指导价值和意义作用不大。教师应在教室中找一个能看到全体幼儿的观察点，认真观察幼儿的活动，准确地了解幼儿在工作中的需要和表现，然后根据观察所得，定出指导顺序，同时考虑如何介入指导？指导时采取什么措施？哪些方面给予帮助等，有计划、有步骤、有目的进行适宜指导。切忌在幼儿操作过程中，无目的随意干涉，这样做会打断幼儿活动的思路，剥夺幼儿解决问题的机会，同时还会漏掉一些急需指导的儿童。
三、师幼互动时缺乏策略
（一）教师包办指导现象严重
案例三：区域活动开始了，教师发现明明离开座位时，没有收小椅子，不符合教室常规。快步走上前说：“明明，不坐的椅子要收回去。”说完便将明明坐过的椅子送到桌子下面。扭过头又发现丁丁的数字卡片，乱七八糟的堆在桌子上，便说：“丁丁，卡片太乱了，操作起来多不方便，应该把它弄整齐。”说完，教师麻利的将卡片整成一打，规规矩矩的放在桌子的右下角，随后还补充一句：“下回可不能这样，太乱了。”
案例三中的老师非常注重孩子常规的要求，但是不会用正确的方法进行指导，出现了较多的包办代替现象。正确的做法应是指导幼儿自己做，这样幼儿才会有体验，行为和习惯只有反复操练，通过肌肉练习，转化为肉体化记忆后才能出现自制意识，才能自我产生自我控制行为。因此，教师一定要避免包办代替行为。案例中的小朋友，由于教师的包办，他们又少了一次练习和肌肉记忆的机会，下一次还会忘记。教师应正确示范后，让孩子亲自动手体验的做一次，只有这样他才能真正记住。蒙特梭利曾说：“成人必须给孩子必要的、做孩子需要的、去帮助孩子自己行动……如果大人做的太多，可能就阻碍了孩子的发展，使孩子的创造力无法发挥。”[2]
（三）、教师指导缺乏因材施教
案例四：刚三岁的明明选择了生活区，剥蒜皮的工作，明明先从蒜头上剥下一瓣蒜，可是拿着蒜瓣怎么也剥不下蒜皮了。开始用目光向老师求救，某教师看见后，走过来询问：“明明，你是不是需要我的帮助？”明明点点头， 教师把剥蒜瓣的工作重新演示一遍后，说：“请你照着我的样子试一试吧。”明明重新开始剥蒜皮，可还是剥不下来，急得直跺脚。
案例五：不到三岁的宝宝选择了看数字穿珠子的用具，由于宝宝年龄小不太认数字，无法进行量与数的正确对应，而是当成串珠的工作随意穿。教师看见后过来指导宝宝，随手起挂着数字5的绳子，问：“宝宝这是几？”宝宝摇摇头，“这是5，5就要穿五颗珠子。”边讲边穿上五个珠子，“6、7也是这样穿的，你来试一试吧。”讲完后教师离开，宝宝还是一脸茫然的坐在那里，一会儿又开始像穿项链一样随意的穿起珠子。
案例四、五中的教师指导模式化，没有根据幼儿的现有能力进行适宜指导，也就是缺少因材施教。案例四中的孩子由于年龄小，小肌肉的精细动作还不能做好，在这种情况下，教师应结合幼儿的实际能力制定目标，降低要求，要求幼儿将蒜一瓣一瓣剥下即可。案例五的宝宝不认数字，自选的教具不适合孩子，教师应该引导幼儿更换用具，如果幼儿不想换的话，教师应在尊重幼儿的基础上，降低目标。如，去掉数字变成练习串珠，引导幼儿从单色珠穿开始，过度到有序列要求的穿珠子，逐渐增加难度。不考虑孩子原有经验，硬按照教具的目标来要求孩子，易挫伤幼儿学习的积极性。教师要有明确的目标意识，结合幼儿的原有经验，及时调整指导策略，因材施教，才能真正促进幼儿发展。 四、师幼互动时轻能力重认知
案例六：琳琳将区卡插到“美味餐厅”的卡槽内，带上围裙套袖准备做凉拌黄瓜，洗手-洗黄瓜-拿案板，有条不紊的进行着。刚准备削黄瓜皮时，老师走过来说：“琳琳，不是让你今天做益智区吗？你怎么跑到这儿了！不学习长大怎么办，快收了。”琳琳噘着小嘴很不情愿的把用具收了回去。
案例六中的教师就没有真正了解生活练习的教育目的、指导技巧，而是把它当成是玩，想让孩子少做甚至是不做，典型的重认知轻能力，致使生活教育本该有的教育价值丧失殆尽。美味餐厅的设置，是为了锻炼幼儿生活能力，发展小肌肉的精细动作，逐渐获得独立性。幼儿动手操作过程中，不仅能够获得一些生活技能，形成一些意愿，同时还促进各种思维的发展。像切黄瓜这样的活动，虽然直接目標是削、切、分，但潜在的间接目标是培养独立性、秩序感、专注力、手眼协调能力、交往能力（邀请别人品尝）和树立自信心。
五、师幼互动时应把握时机适时介入指导
案例七：优优小朋友正在数学区做“珠子宝宝找朋友”，金色珠子摆了满满一桌，优优正忙着把写有数字的卡片和串珠对应，10、20、30、40……数一下拿一张纸卡片，特别专注，好像忘记了周围的一切。这时，老师走过了说：“优优，你做得真好，来让老师看看对不对。”然后，兴趣盎然的边查数边对应卡片，查完后高兴的说：“真棒，全都对了！接着做完啊。”说完就走了，坐在桌旁的优优手里拿着数字卡，却想不起来应该摆在那里，呆了一会儿后只好重头查起。
幼儿操作时，教师应尽量避免干预幼儿的行为，鼓励他们自己解决问题。、没人干扰时，幼儿的专注和投入最大化。案例七中的老师，显然是在孩子不需要时走了进来，指导不仅无效而且还干扰了孩子的思绪，使其前功尽弃。
教师如果能抓主恰当时机介入指导，对幼儿来说，无疑是最大的帮助和推动。那么什么时间教师介入最好呢：一是幼儿遇到困难无法操作，或向教师求救时。二是当孩子选择了不适宜的教具时。三、当孩子发生创造性行为，教师要及时给予鼓励。四是当孩子出现矛盾和行为问题，干扰了别人活动时。
参考文献
[1] 梅根悟 《世界幼儿教育史》上册[M].张举、粱忠义等译。长春：吉林人民出版社，1986.6
[2] 蒙特梭利 《蒙台梭利科学教育方法》，任代文译校。北京：人民教育出版社，1993.11
[3] 蒙特梭利 《发现孩子》，胡纯玉译。北京：中国发展出版社，2006：