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【中图分类号】G633.51 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2012）06-0072-02
培养学生自主学习能力是课程改革的首要目标。在《基础教育课程改革纲要》中谈到新一轮课程改革的具体目标时，首要的一条就是：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程，同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”这里把“改变学习方式，倡导自主学习”提到了课程改革的重要议程上。
众所周知，要改变学生的学习方式，首先是改变教师的教学方式，改变以师为主的“教”，注重以生为主的“学”。 教育家陶行知先生曾指出：“我认为好的先生不是教书，不是教学生，而是教学生学。”（即授之以鱼到授之以渔的转变）。但是在解读这一转变的过程中，也要注意以下几个误区。
一是把自主学习理解为自习。
这是一种对自主学习的误解。严格意义上讲，自习是学生围绕教师“教”为中心而实施的学习行为，自主学习是学生围绕“学”为中心的学习行为与学习品质。自习是实现自主学习的基础和前提。
二是把自主学习理解为自由学习。
自主学习并非放任学生毫无目标地展开学习，仍然需要教师的指导。放任的自由学习实际上是无效教学的体现。
三是自主学习理解为限定范围的“知识学习”。
自主学习的资源一定是对等的，即师生共享。如果仅仅是教师圈定的某些知识范围（如教材中某一章节或者段落），那么这种自主学习依然是学生的“被自主”，起不到激发自主思维和培养主动探究的作用。
四是自主学习理解为课堂教学的延续。
往往一些教师在完成本课的知识目标后都会留下一道课后思考题供学生完成，并简单将这样理解为自主学习。实际上自主学生是存在于整个教学过程中，不能简单类化在课后完成。
五是将自主学习理解为教师自主，学生学习。
这种情况依然没有摆脱传统的“满堂灌”的模式，只不过把“人灌”变成多媒体的“电灌”。一节课完全由教师来主导，学生只是被动的参与，这种自主学习是教师角色的“越位”，没有体现出学生的主动性。
如何转变教师的教学方式，创造条件让学生成为学习的主体，实际上并没有一成不变的方法，而应该是依据学情，智者见智，仁者见仁的。在导学环节中有些教师采取了提纲法，指导学生以纲要的形式来自我阅读教材内容，提高学生对教材知识的熟悉程度；在知识点讲解时有些教师指导学生归纳知识结构，增加学生对教材知识点之间内在联系的理解；在习题讲评时有些教师使用互动交流法，师生围绕习题的材料，结合教材知识，展开分析讨论等等。笔者就人民版历史人物选修，《中国民族民主革命的先行者——孙中山》所设计的自主学案展开探讨。
要实现学生的自主学习，首先教师要创造符合学生思维能力的平台，尤其对教材要合理定位。就本节内容而言，属于选修教材，其内容可读性强，适合给学生一个知识纲要，在授课前先进行自我预习，熟悉教材内容。再则孙中山这一历史人物的相关史实在必修教材中已有涉及（如必修一的辛亥革命、必修二的近现代社会生活变迁等），可先用一节课时间指导学生罗列孙中山一生重大的历史事件，既起到复习必修部分知识的作用，又完成了选修部分基础知识的了解和掌握。
因此笔者将这节内容分两个课时进行，第一课时完成基础知识的复习与归纳，第二课时设计自主学案，以材料和思考题为铺垫，师生共同交流，在自主学习中培养学生从不同历史史观来评价同一历史人物的能力。
学案页首先分析课程标准，列出第一课时的重要知识，设计如下：
课程标准
概述孙中山领导推翻清王朝君主专制制度、建立资产阶级共和国的主要史实，评价其在二十世纪中国社会巨变中的历史作用。
重点知识：孙中山在20世纪中国社会巨变中的历史作用。
1.领导了中国历史上第一次比较完全意义上的反帝反封建的资产阶级民主革命。
2.推翻了统治中国两千余年的封建君主专制制度。
3.建立了民主共和制。
4.民主共和观念深入人心。
5.进行了维护民主共和的斗争。
6.提出新三民主义，促成第一次国共合作，推动国民革命进程。
罗列重要知识后，确定评价孙中山所需要运用的史观。通常而言，史学界对于评价孙中山的角度可以从革命史观、现代化史观、社会史观、文明史观和全球史观等着眼。限于课时，笔者选择革命史观、现代化史观和社会史观三个角度来指导学生自主学习。
学生对于所选的三个史观并没有预先的知识储备，所以笔者先把三个史观的简要概念展示在课件幻灯片中，供学生了解。
在这一材料思考题设计中，笔者铺设了两个自主学习的小环节供学生展开自主探究。一是解读材料一，运用所学知识归纳孙中山在民主革命中的作用；二是依据材料二，指出孙中山在民主革命中的不足，并自主探究产生不同评价的原因。前者属于基础知识的巩固加强，培养学生提取归纳材料信息的能力。后者属于解题技能的强化训练，培养学生分析运用材料信息的能力。通过本题的训练，学生更清晰地了解了孙中山在近代波澜壮阔的民主革命中的伟大先导作用，初步掌握运用史料从不同层面来评价历史人物的能力。
笔者以为实现选修教材学生自主学习能力培养的途径可以归结以下几种途径：
一是培养学生自我阅读教材的能力。就中外历史人物这一选修模块而言，可以引导学生通过泛读和精读两种方式来熟悉教材。所谓泛读，就是指导学生通过参阅纲目，初步了解如古今中外政治家、革命家、哲学家和科学家的事迹以及评价。所谓精读，就是指导学生提炼历史人物的主要事迹，把握教材的主干知识。最后引导学生运用主干知识简要评述历史人物，达到教学目的。
二是培养学生编制知识结构的能力。历史知识结构就是历史事件或历史现象的发展线索、因果关系及相互内在的联系，是历史学科教学内容的基础。教师往往自我设计体系完整的历史知识结构提供给学生掌握，却忽略了学生自我归纳整理知识这一重要的自主学习环节。选修教材知识体系具有一定独立性，可以指导学生就某一专题的内容展开知识结构的自我归纳。
三是培养学生自主提出问题，并解决问题的能力。爱因斯坦认为：“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要。在历史课堂中，教师不仅要教会学生“是什么”，更要教会学生“为什么、还有什么”，鼓励学生从不同角度、侧面去提出问题。如上文中的自主学案，除了从三个不同历史观去评价孙中山之外，笔者还设计课外的延伸环节：
课后探究：还可以从哪些角度来评价孙中山？请同学们自我思考，拓展思维空间。
课后笔者主动和学生交流，进一步提供其他历史观的评价角度，整合学生们查询的课外材料，达到拓展学生思维，提升历史认知能力的目的。
此外，还可以利用课外教学资源，培养学生集体合作交流，共同探究的能力。限于篇幅，不详加赘述。
如何培养学生自主学习历史的能力，并没有统一固定的套路，相信大家在教学实践中始终本着以生为本，把学生学习的主体地位摆在教学第一位，努力创设有益的平台，定能取得不错的成果。
培养学生自主学习能力是课程改革的首要目标。在《基础教育课程改革纲要》中谈到新一轮课程改革的具体目标时，首要的一条就是：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程，同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”这里把“改变学习方式，倡导自主学习”提到了课程改革的重要议程上。
众所周知，要改变学生的学习方式，首先是改变教师的教学方式，改变以师为主的“教”，注重以生为主的“学”。 教育家陶行知先生曾指出：“我认为好的先生不是教书，不是教学生，而是教学生学。”（即授之以鱼到授之以渔的转变）。但是在解读这一转变的过程中，也要注意以下几个误区。
一是把自主学习理解为自习。
这是一种对自主学习的误解。严格意义上讲，自习是学生围绕教师“教”为中心而实施的学习行为，自主学习是学生围绕“学”为中心的学习行为与学习品质。自习是实现自主学习的基础和前提。
二是把自主学习理解为自由学习。
自主学习并非放任学生毫无目标地展开学习，仍然需要教师的指导。放任的自由学习实际上是无效教学的体现。
三是自主学习理解为限定范围的“知识学习”。
自主学习的资源一定是对等的，即师生共享。如果仅仅是教师圈定的某些知识范围（如教材中某一章节或者段落），那么这种自主学习依然是学生的“被自主”，起不到激发自主思维和培养主动探究的作用。
四是自主学习理解为课堂教学的延续。
往往一些教师在完成本课的知识目标后都会留下一道课后思考题供学生完成，并简单将这样理解为自主学习。实际上自主学生是存在于整个教学过程中，不能简单类化在课后完成。
五是将自主学习理解为教师自主，学生学习。
这种情况依然没有摆脱传统的“满堂灌”的模式，只不过把“人灌”变成多媒体的“电灌”。一节课完全由教师来主导，学生只是被动的参与，这种自主学习是教师角色的“越位”，没有体现出学生的主动性。
如何转变教师的教学方式，创造条件让学生成为学习的主体，实际上并没有一成不变的方法，而应该是依据学情，智者见智，仁者见仁的。在导学环节中有些教师采取了提纲法，指导学生以纲要的形式来自我阅读教材内容，提高学生对教材知识的熟悉程度；在知识点讲解时有些教师指导学生归纳知识结构，增加学生对教材知识点之间内在联系的理解；在习题讲评时有些教师使用互动交流法，师生围绕习题的材料，结合教材知识，展开分析讨论等等。笔者就人民版历史人物选修，《中国民族民主革命的先行者——孙中山》所设计的自主学案展开探讨。
要实现学生的自主学习，首先教师要创造符合学生思维能力的平台，尤其对教材要合理定位。就本节内容而言，属于选修教材，其内容可读性强，适合给学生一个知识纲要，在授课前先进行自我预习，熟悉教材内容。再则孙中山这一历史人物的相关史实在必修教材中已有涉及（如必修一的辛亥革命、必修二的近现代社会生活变迁等），可先用一节课时间指导学生罗列孙中山一生重大的历史事件，既起到复习必修部分知识的作用，又完成了选修部分基础知识的了解和掌握。
因此笔者将这节内容分两个课时进行，第一课时完成基础知识的复习与归纳，第二课时设计自主学案，以材料和思考题为铺垫，师生共同交流，在自主学习中培养学生从不同历史史观来评价同一历史人物的能力。
学案页首先分析课程标准，列出第一课时的重要知识，设计如下：
课程标准
概述孙中山领导推翻清王朝君主专制制度、建立资产阶级共和国的主要史实，评价其在二十世纪中国社会巨变中的历史作用。
重点知识：孙中山在20世纪中国社会巨变中的历史作用。
1.领导了中国历史上第一次比较完全意义上的反帝反封建的资产阶级民主革命。
2.推翻了统治中国两千余年的封建君主专制制度。
3.建立了民主共和制。
4.民主共和观念深入人心。
5.进行了维护民主共和的斗争。
6.提出新三民主义，促成第一次国共合作，推动国民革命进程。
罗列重要知识后，确定评价孙中山所需要运用的史观。通常而言，史学界对于评价孙中山的角度可以从革命史观、现代化史观、社会史观、文明史观和全球史观等着眼。限于课时，笔者选择革命史观、现代化史观和社会史观三个角度来指导学生自主学习。
学生对于所选的三个史观并没有预先的知识储备，所以笔者先把三个史观的简要概念展示在课件幻灯片中，供学生了解。
在这一材料思考题设计中，笔者铺设了两个自主学习的小环节供学生展开自主探究。一是解读材料一，运用所学知识归纳孙中山在民主革命中的作用；二是依据材料二，指出孙中山在民主革命中的不足，并自主探究产生不同评价的原因。前者属于基础知识的巩固加强，培养学生提取归纳材料信息的能力。后者属于解题技能的强化训练，培养学生分析运用材料信息的能力。通过本题的训练，学生更清晰地了解了孙中山在近代波澜壮阔的民主革命中的伟大先导作用，初步掌握运用史料从不同层面来评价历史人物的能力。
笔者以为实现选修教材学生自主学习能力培养的途径可以归结以下几种途径：
一是培养学生自我阅读教材的能力。就中外历史人物这一选修模块而言，可以引导学生通过泛读和精读两种方式来熟悉教材。所谓泛读，就是指导学生通过参阅纲目，初步了解如古今中外政治家、革命家、哲学家和科学家的事迹以及评价。所谓精读，就是指导学生提炼历史人物的主要事迹，把握教材的主干知识。最后引导学生运用主干知识简要评述历史人物，达到教学目的。
二是培养学生编制知识结构的能力。历史知识结构就是历史事件或历史现象的发展线索、因果关系及相互内在的联系，是历史学科教学内容的基础。教师往往自我设计体系完整的历史知识结构提供给学生掌握，却忽略了学生自我归纳整理知识这一重要的自主学习环节。选修教材知识体系具有一定独立性，可以指导学生就某一专题的内容展开知识结构的自我归纳。
三是培养学生自主提出问题，并解决问题的能力。爱因斯坦认为：“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要。在历史课堂中，教师不仅要教会学生“是什么”，更要教会学生“为什么、还有什么”，鼓励学生从不同角度、侧面去提出问题。如上文中的自主学案，除了从三个不同历史观去评价孙中山之外，笔者还设计课外的延伸环节：
课后探究：还可以从哪些角度来评价孙中山？请同学们自我思考，拓展思维空间。
课后笔者主动和学生交流，进一步提供其他历史观的评价角度，整合学生们查询的课外材料，达到拓展学生思维，提升历史认知能力的目的。
此外，还可以利用课外教学资源，培养学生集体合作交流，共同探究的能力。限于篇幅，不详加赘述。
如何培养学生自主学习历史的能力，并没有统一固定的套路，相信大家在教学实践中始终本着以生为本，把学生学习的主体地位摆在教学第一位，努力创设有益的平台，定能取得不错的成果。