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多年的课程改革，虽然使历史课堂教学发生了显著变化，但是受应试教育的影响，中学历史课堂重知识的灌输，机械的训练、填鸭式教学依然盛行，漠视了生命的需求，导致人文教育的缺失，教育与生活的隔离，生命灵性的泯灭，不利于学生的健全人格养成和个性发展，影响了学生的健康成长。[1]构建中学历史生命化课堂，是解决这些问题的关键举措。柯林武德的《历史的观念》阐明了他的历史哲学的基本观念，对于建构中学历史生命化课堂具有重要的启示。
一、“历史的观念”的基本内涵
《历史的观念》吸取了狄尔泰、克罗齐等史学家的有关观点，在批判实证主义史学、剪贴史学的基础上，表达了柯林武德的历史哲学的基本观念，其主要内容有以下几个方面。
1.历史学的性质：历史学是关于人性的科学
历史学是什么？这是柯林武德开篇就提出的首要问题。他在批判古希腊罗马实质主义、中世纪历史编纂学的神本主义、笛卡尔派怀疑主义和孔德实证主义的基础上，揭示了历史学的性质。他认为，历史学是科学，是一种关于人性的科学，“要由人性科学来做的工作，实际上是要由、而且只能由历史学来做的;历史学就是人性科学所自命的那种东西”。[2]
历史学作为人性的科学，不同于自然科学，自然科学基于自然现象的研究而力图发现其中蕴含的规律;历史学则要通过对心灵的事实的研究而认识人性，是精神科学。
2.历史学的价值：历史学是为了实现人的自我认识，为现实服务
历史学是做什么用的？柯林武德主张作为人性的科学的历史学的主要作用是认识自我。认识自我，就是“认识个人的特点”，“认识他之作为人的本性”。“历史学的价值就在于，它告诉我们人已经做过什么，因此就告诉我们人是什么”。[3]
柯林武德认为：“历史的过去并不像是自然的过去，它是一种活着的过去。”[4]这表明，历史并不因为历史事件结束而结束，它通过历史学家的思维活动而使之存活下来，现在包含过去，过去的历史活在现在之中，过去的历史为现实服务。
3.历史学的内容：一切历史都是思想史
柯林武德反对当时流行的只重事实而不关心事实的意义的实证主义史学观，认为“历史事件却绝不是单纯的现象”，历史的过程“有一个由思想的过程所构成的内在方面;而历史学家所要寻求的正是这些思想过程。一切历史都是思想史”。[5]
历史学关注的是历史事件背后的思想，不同于自然科学。自然科学研究的是单纯的自然现象，没有主观性;而历史学研究的是人的思想意识主导下的活动，人的思想性决定了自然与历史的根本不同。自然科学家主要依靠知觉对自然现象通过观察与实验进行研究;而历史学家研究的历史事件是人类心灵活动的表现，这种心灵活动来自历史学家的思想，柯林武德所说的“思想”是“反思的思想”。[6]历史学家不能靠知觉得来历史知识，而只有在其思想中“重演”历史人物的思想才能建构历史知识。
4.历史学的研究方法：借助想象“重演”历史、在批判中形成价值判断
历史已经过去，历史学家思想过去的人物如何思想，离不开历史想象。“历史的思维是一种想象的活动”。[7]历史想象是指现世的人借助史料，凭借已有的生活经验，合理构想、体悟过去的人物在特定历史背景下从事的活动及其意图，从而建构历史知识。历史的想象能够弥补史料残缺而形成的“缝隙”，构造连贯的史事，形成完整的认识。
柯林武德主张历史学家的想象要力求真实，基于证据的想象是建构历史知识的重要思维方法，历史知识是想象、推理的结果。
柯林武德极力反对剪贴史学一味堆砌史料、只停留在史学知识外边而拒绝理论思考的做法，主张历史学家不能凭借权威的论述加上史料的堆砌，必须从“外边”进到“里边”去，善于在心目中提出问题，通过独立的思想，运用“问答逻辑”，根据证据来论证，从枯燥的原材料中“重演”过去的思想，“在重演它时，也就批判了它，并形成了他自己对它的价值的判断”。[8]这种批判的历史学，要求历史学家在“重演”过去的思想时，在自己的心中复活历史，融入自身的理解，批判地反思，形成自己独立的价值判断，建构有价值的历史知识。
上述“历史的观念”契合了历史生命化课堂的诉求，对于建构中学历史生命化课堂具有借鉴意义。
二、“历史的观念”在中学历史生命化课堂建构中的运用
1.把握特质，彰显历史学习价值
在应试教育的主宰下，当前的中学历史教学一味地突出历史知识的灌输，形成了僵化的教学模式，历史课堂成为单纯的知识课堂，漠视了历史学科应有的教育价值。
生命化课堂即是对知识课堂的反拨，体现了时代发展对学生提出的素质要求。历史生命化课堂是师生都能体验生命价值的课堂，把提升师生的生命价值作为历史教育的最高追求，“使课堂生活成为智慧生成与人性养育的殿堂，成为师生生命价值、人生意义得到充分提升的快乐场所”。[9]历史生命化课堂倡导师生在课堂教学过程中，以整个生命体融入历史课堂，通过对历史知识的学习，了解人类漫长的历史发展进程及积累的经验教训，知道“人从哪里来”，懂得哪些能做哪些不能做;同时服务于现实生活，明白“人向哪里去”，明确自身发展的方向。学生在对历史的学习中，形成历史意识，发展人文素养，提高精神境界，培育健全人格，体验生命意义，提升生命价值，由此彰显历史教育的价值追求。
例如，通过对古代中国人民创造的辉煌文明及近代中国人民维护国家主权的斗争和探索救国方案的学习，学生形成对祖国、民族、文化的认同感和历史责任感，培养家国情怀。通过对世界史的学习，学生具有广阔的国际视野和开放的心态，尊重世界文化的多样性和差异性，汲取人类创造的优秀文明成果，应对人类面临的全球性挑战。
2.关注思想，以人的思想“重演”思想
历史生命化课堂极力反对历史课堂上学生死记硬背历史知识而无“人”的現象，主张课堂中要有“人”。历史事件是历史人物从事的活动，这种外显的行为是内隐的思想主导下的产物，因此师生要关注历史人物的思想。学习历史应像历史学家研究历史那样，借助史料，穿越时光隧道，神游于历史人物的内心世界，通过活在当下的人的思想，揣想其在特定的历史条件下是如何思考问题、解决问题的，与历史人物产生“共鸣”，“神入”历史，从而真正地理解历史人物，理解历史事件，在历史知识的建构中，彰显生命在场，注重学生主体内在精神世界和人生意义的建构。[10] 对于外交政策和外交活动，不仅要了解外交政策的内容和活动的进程，更要理解这些政策和活动背后的思想。例如，关于“冷战”政策的起因，可凭借有关史料，引导学生进行如下思考：美国领导人杜鲁门等不愿看到二战后苏联对外输出共产主义革命，力图稳定欧洲，遏制苏联的对外扩张，维护整个资本主义制度。苏联领导人斯大林则认为，美国不感激苏联在反法西斯战争中所付出的巨大牺牲，苏联理应获得“补偿”，爆发战争的危险性扩大，苏联的国家安全利益受到外来威胁。正是由于美苏领导人的主观愿望而引发了“冷战”。这种源于互不信任的利己主义的冷战思维，不利于国际关系的和谐发展，理应摒弃。
3.激发想象，在想象中体验、感悟历史
历史生命化课堂的建构，要求教师引导学生像历史学家那样，借助文献、图片、遗物、音像制品等史料，营造历史情境，让学生置身于历史“现场”中，凭借物证的刺激，展开合乎逻辑的历史想象，“移情”体验特定时代背景下一定场域的历史人物的所思、所言、所行，与之进行心灵“对话”，感悟历史人物在历史活动中的智慧，进而真正地理解历史，借此建构知识，激活思维，升华情感，启迪人生。
例如，我在执教《伟大的历史性转折》一课中，讲到农村经济体制改革时，出示《小岗村十八户农民签定的“生死文书”》（图略）：
我们分田到户每户户主签字盖章，如此后能干，不在（再）向国家伸手要钱要粮，如不成，我们干部作（坐）牢杀头也干（甘）心，大家社员也保证把我们的小孩养到十八岁。
——国家博物馆GB54563号藏品
引导学生思考“生死文书”说明了什么。读着充满血腥味的“生死文书”，学生展开想象：在那个“左”倾思想依然盛行的时代里，小岗村的村民为了生存，甘冒杀头的危险，大胆尝试、探索致富之路。由此，学生深深地体会到了改革的艰辛。
建构历史生命化课堂，教师可运用富有感染力的语言讲述故事，通过生动的故事情节，调动学生的生活经验，激发想象力，引导学生“移情”体验、感悟历史。
在执教《抗日战争》一课，我讲起自己曾遇过的一位南京大屠杀幸免于难者的故事：
1995年，我在参观南京大屠杀遇难同胞纪念馆时，偶遇一位经历过那场灾难的老太太，就和她聊起来。她指着一幅遗址图说：“这就是当年我家附近的地方，那年（1937年），日本鬼子凶狂地闯进了南京，我和家人慌忙从家中逃走，妈妈、婶子和我这些女的都用锅灰抹在脸上，怕被鬼子糟蹋。我们都吓得躲到了地窖里。婶子担心留在家里的爷爷，就不顾危险，偷偷地溜回家，不幸遇到鬼子，被幾个鬼子轮奸，后被鬼子捅死，爷爷也被鬼子杀害……”讲到这里，老人眼眶里泪水在打转。
我听后，很是气愤，一边怒骂这些可恶的畜生，一边安慰老人别太伤心。
我问她：“老人家，您当年印象最深的是什么呀？”
老人回答：“日本兵很凶！也很强啊！小伙子，你干什么工作呀？”
“教师，历史教师。”
“你要好好教育孩子们，不能忘记耻辱！”
……
我的故事讲述，让学生如临其境，个个神情严肃，有的同学泪流不止，被这个当事人的故事所深深感染，痛感日本军国主义的凶残与罪恶，从而激发了他们强烈的爱国情怀。
4.学会探究，培养批判性思维能力
构建历史生命化课堂，教师在教学中应学习柯林武德所倡导的“历史学家的自律”精神，着力引导学生不盲从权威，不唯教科书是从，运用柯林武德的“批判历史学”的思维方法，像他所主张的那样从历史的“外边”进到“里边”去，勇于质疑，善于发现问题，秉持批判精神，主动地开展探究学习，进行独立思考，运用“问答逻辑”，积极探究历史的真谛，对历史做出合理解释，力图实现视阈的融合。同时，树立证据意识，借助史料作为证据，努力做到“有一分证据说一分话”，学会运用证据论证问题，提高史论结合的能力，培养批判性思维能力，形成自己的价值判断，提升历史核心素养，促进自身个性的健康发展，努力实现自我超越。
例如，关于宗教与科学的关系，许多人认为中世纪的基督教实行蒙昧主义，压制了科学的发展，宗教与科学是对立的。其实，宗教与科学不是单一的对立关系，二者既有矛盾之处，也有统一之处。许多学者认为，近代科学是在基督教的浸润下兴起和发展起来的。英国著名哲学家怀特海指出：“基督教孕育了科学的心态：追求完全客观的、完全超然的客观规律。”[11]张世英教授认为，基督教的这种精神本来与希腊精神一脉相承，它们都是推动、促进西方现代科学兴起和发达的重要因素。[12]由此说明，基督教促进了近代科学的兴起和发展。
【注释】
[1][10]马守信：《基于历史想象的“重演”：历史生命化课堂的建构》，《历史教学问题》2017年第6期。
[2][3][4][5][7][8]（英）柯林武德著，何兆武、张文杰、陈新译：《历史的观念》，北京：北京大学出版社，2010年，第207、11、223、212、244、213页。
[6]顾晓伟：《西方柯林武德研究述评》，《史学月刊》2017年第2期。
[9]马守信：《构建中学历史生命化课堂的策略初探》，《历史教学问题》2015年第1期。
[11]傅佩荣：《西方哲学与人生》，北京：东方出版社，2013年，第371页。
[12]张世英：《科学与宗教》，《社会科学战线》2005年第1期。
一、“历史的观念”的基本内涵
《历史的观念》吸取了狄尔泰、克罗齐等史学家的有关观点，在批判实证主义史学、剪贴史学的基础上，表达了柯林武德的历史哲学的基本观念，其主要内容有以下几个方面。
1.历史学的性质：历史学是关于人性的科学
历史学是什么？这是柯林武德开篇就提出的首要问题。他在批判古希腊罗马实质主义、中世纪历史编纂学的神本主义、笛卡尔派怀疑主义和孔德实证主义的基础上，揭示了历史学的性质。他认为，历史学是科学，是一种关于人性的科学，“要由人性科学来做的工作，实际上是要由、而且只能由历史学来做的;历史学就是人性科学所自命的那种东西”。[2]
历史学作为人性的科学，不同于自然科学，自然科学基于自然现象的研究而力图发现其中蕴含的规律;历史学则要通过对心灵的事实的研究而认识人性，是精神科学。
2.历史学的价值：历史学是为了实现人的自我认识，为现实服务
历史学是做什么用的？柯林武德主张作为人性的科学的历史学的主要作用是认识自我。认识自我，就是“认识个人的特点”，“认识他之作为人的本性”。“历史学的价值就在于，它告诉我们人已经做过什么，因此就告诉我们人是什么”。[3]
柯林武德认为：“历史的过去并不像是自然的过去，它是一种活着的过去。”[4]这表明，历史并不因为历史事件结束而结束，它通过历史学家的思维活动而使之存活下来，现在包含过去，过去的历史活在现在之中，过去的历史为现实服务。
3.历史学的内容：一切历史都是思想史
柯林武德反对当时流行的只重事实而不关心事实的意义的实证主义史学观，认为“历史事件却绝不是单纯的现象”，历史的过程“有一个由思想的过程所构成的内在方面;而历史学家所要寻求的正是这些思想过程。一切历史都是思想史”。[5]
历史学关注的是历史事件背后的思想，不同于自然科学。自然科学研究的是单纯的自然现象，没有主观性;而历史学研究的是人的思想意识主导下的活动，人的思想性决定了自然与历史的根本不同。自然科学家主要依靠知觉对自然现象通过观察与实验进行研究;而历史学家研究的历史事件是人类心灵活动的表现，这种心灵活动来自历史学家的思想，柯林武德所说的“思想”是“反思的思想”。[6]历史学家不能靠知觉得来历史知识，而只有在其思想中“重演”历史人物的思想才能建构历史知识。
4.历史学的研究方法：借助想象“重演”历史、在批判中形成价值判断
历史已经过去，历史学家思想过去的人物如何思想，离不开历史想象。“历史的思维是一种想象的活动”。[7]历史想象是指现世的人借助史料，凭借已有的生活经验，合理构想、体悟过去的人物在特定历史背景下从事的活动及其意图，从而建构历史知识。历史的想象能够弥补史料残缺而形成的“缝隙”，构造连贯的史事，形成完整的认识。
柯林武德主张历史学家的想象要力求真实，基于证据的想象是建构历史知识的重要思维方法，历史知识是想象、推理的结果。
柯林武德极力反对剪贴史学一味堆砌史料、只停留在史学知识外边而拒绝理论思考的做法，主张历史学家不能凭借权威的论述加上史料的堆砌，必须从“外边”进到“里边”去，善于在心目中提出问题，通过独立的思想，运用“问答逻辑”，根据证据来论证，从枯燥的原材料中“重演”过去的思想，“在重演它时，也就批判了它，并形成了他自己对它的价值的判断”。[8]这种批判的历史学，要求历史学家在“重演”过去的思想时，在自己的心中复活历史，融入自身的理解，批判地反思，形成自己独立的价值判断，建构有价值的历史知识。
上述“历史的观念”契合了历史生命化课堂的诉求，对于建构中学历史生命化课堂具有借鉴意义。
二、“历史的观念”在中学历史生命化课堂建构中的运用
1.把握特质，彰显历史学习价值
在应试教育的主宰下，当前的中学历史教学一味地突出历史知识的灌输，形成了僵化的教学模式，历史课堂成为单纯的知识课堂，漠视了历史学科应有的教育价值。
生命化课堂即是对知识课堂的反拨，体现了时代发展对学生提出的素质要求。历史生命化课堂是师生都能体验生命价值的课堂，把提升师生的生命价值作为历史教育的最高追求，“使课堂生活成为智慧生成与人性养育的殿堂，成为师生生命价值、人生意义得到充分提升的快乐场所”。[9]历史生命化课堂倡导师生在课堂教学过程中，以整个生命体融入历史课堂，通过对历史知识的学习，了解人类漫长的历史发展进程及积累的经验教训，知道“人从哪里来”，懂得哪些能做哪些不能做;同时服务于现实生活，明白“人向哪里去”，明确自身发展的方向。学生在对历史的学习中，形成历史意识，发展人文素养，提高精神境界，培育健全人格，体验生命意义，提升生命价值，由此彰显历史教育的价值追求。
例如，通过对古代中国人民创造的辉煌文明及近代中国人民维护国家主权的斗争和探索救国方案的学习，学生形成对祖国、民族、文化的认同感和历史责任感，培养家国情怀。通过对世界史的学习，学生具有广阔的国际视野和开放的心态，尊重世界文化的多样性和差异性，汲取人类创造的优秀文明成果，应对人类面临的全球性挑战。
2.关注思想，以人的思想“重演”思想
历史生命化课堂极力反对历史课堂上学生死记硬背历史知识而无“人”的現象，主张课堂中要有“人”。历史事件是历史人物从事的活动，这种外显的行为是内隐的思想主导下的产物，因此师生要关注历史人物的思想。学习历史应像历史学家研究历史那样，借助史料，穿越时光隧道，神游于历史人物的内心世界，通过活在当下的人的思想，揣想其在特定的历史条件下是如何思考问题、解决问题的，与历史人物产生“共鸣”，“神入”历史，从而真正地理解历史人物，理解历史事件，在历史知识的建构中，彰显生命在场，注重学生主体内在精神世界和人生意义的建构。[10] 对于外交政策和外交活动，不仅要了解外交政策的内容和活动的进程，更要理解这些政策和活动背后的思想。例如，关于“冷战”政策的起因，可凭借有关史料，引导学生进行如下思考：美国领导人杜鲁门等不愿看到二战后苏联对外输出共产主义革命，力图稳定欧洲，遏制苏联的对外扩张，维护整个资本主义制度。苏联领导人斯大林则认为，美国不感激苏联在反法西斯战争中所付出的巨大牺牲，苏联理应获得“补偿”，爆发战争的危险性扩大，苏联的国家安全利益受到外来威胁。正是由于美苏领导人的主观愿望而引发了“冷战”。这种源于互不信任的利己主义的冷战思维，不利于国际关系的和谐发展，理应摒弃。
3.激发想象，在想象中体验、感悟历史
历史生命化课堂的建构，要求教师引导学生像历史学家那样，借助文献、图片、遗物、音像制品等史料，营造历史情境，让学生置身于历史“现场”中，凭借物证的刺激，展开合乎逻辑的历史想象，“移情”体验特定时代背景下一定场域的历史人物的所思、所言、所行，与之进行心灵“对话”，感悟历史人物在历史活动中的智慧，进而真正地理解历史，借此建构知识，激活思维，升华情感，启迪人生。
例如，我在执教《伟大的历史性转折》一课中，讲到农村经济体制改革时，出示《小岗村十八户农民签定的“生死文书”》（图略）：
我们分田到户每户户主签字盖章，如此后能干，不在（再）向国家伸手要钱要粮，如不成，我们干部作（坐）牢杀头也干（甘）心，大家社员也保证把我们的小孩养到十八岁。
——国家博物馆GB54563号藏品
引导学生思考“生死文书”说明了什么。读着充满血腥味的“生死文书”，学生展开想象：在那个“左”倾思想依然盛行的时代里，小岗村的村民为了生存，甘冒杀头的危险，大胆尝试、探索致富之路。由此，学生深深地体会到了改革的艰辛。
建构历史生命化课堂，教师可运用富有感染力的语言讲述故事，通过生动的故事情节，调动学生的生活经验，激发想象力，引导学生“移情”体验、感悟历史。
在执教《抗日战争》一课，我讲起自己曾遇过的一位南京大屠杀幸免于难者的故事：
1995年，我在参观南京大屠杀遇难同胞纪念馆时，偶遇一位经历过那场灾难的老太太，就和她聊起来。她指着一幅遗址图说：“这就是当年我家附近的地方，那年（1937年），日本鬼子凶狂地闯进了南京，我和家人慌忙从家中逃走，妈妈、婶子和我这些女的都用锅灰抹在脸上，怕被鬼子糟蹋。我们都吓得躲到了地窖里。婶子担心留在家里的爷爷，就不顾危险，偷偷地溜回家，不幸遇到鬼子，被幾个鬼子轮奸，后被鬼子捅死，爷爷也被鬼子杀害……”讲到这里，老人眼眶里泪水在打转。
我听后，很是气愤，一边怒骂这些可恶的畜生，一边安慰老人别太伤心。
我问她：“老人家，您当年印象最深的是什么呀？”
老人回答：“日本兵很凶！也很强啊！小伙子，你干什么工作呀？”
“教师，历史教师。”
“你要好好教育孩子们，不能忘记耻辱！”
……
我的故事讲述，让学生如临其境，个个神情严肃，有的同学泪流不止，被这个当事人的故事所深深感染，痛感日本军国主义的凶残与罪恶，从而激发了他们强烈的爱国情怀。
4.学会探究，培养批判性思维能力
构建历史生命化课堂，教师在教学中应学习柯林武德所倡导的“历史学家的自律”精神，着力引导学生不盲从权威，不唯教科书是从，运用柯林武德的“批判历史学”的思维方法，像他所主张的那样从历史的“外边”进到“里边”去，勇于质疑，善于发现问题，秉持批判精神，主动地开展探究学习，进行独立思考，运用“问答逻辑”，积极探究历史的真谛，对历史做出合理解释，力图实现视阈的融合。同时，树立证据意识，借助史料作为证据，努力做到“有一分证据说一分话”，学会运用证据论证问题，提高史论结合的能力，培养批判性思维能力，形成自己的价值判断，提升历史核心素养，促进自身个性的健康发展，努力实现自我超越。
例如，关于宗教与科学的关系，许多人认为中世纪的基督教实行蒙昧主义，压制了科学的发展，宗教与科学是对立的。其实，宗教与科学不是单一的对立关系，二者既有矛盾之处，也有统一之处。许多学者认为，近代科学是在基督教的浸润下兴起和发展起来的。英国著名哲学家怀特海指出：“基督教孕育了科学的心态：追求完全客观的、完全超然的客观规律。”[11]张世英教授认为，基督教的这种精神本来与希腊精神一脉相承，它们都是推动、促进西方现代科学兴起和发达的重要因素。[12]由此说明，基督教促进了近代科学的兴起和发展。
【注释】
[1][10]马守信：《基于历史想象的“重演”：历史生命化课堂的建构》，《历史教学问题》2017年第6期。
[2][3][4][5][7][8]（英）柯林武德著，何兆武、张文杰、陈新译：《历史的观念》，北京：北京大学出版社，2010年，第207、11、223、212、244、213页。
[6]顾晓伟：《西方柯林武德研究述评》，《史学月刊》2017年第2期。
[9]马守信：《构建中学历史生命化课堂的策略初探》，《历史教学问题》2015年第1期。
[11]傅佩荣：《西方哲学与人生》，北京：东方出版社，2013年，第371页。
[12]张世英：《科学与宗教》，《社会科学战线》2005年第1期。