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摘要：为了应对越来越复杂的全球性挑战并培养具有世界价值观的新一代未来公民，联合国教科文组织于2015年出版了《全球公民教育：话题与学习目标》。 这本指南对全球公民教育的内涵、教学目标、教学手段、和评估方法按学习对象的年龄层做了细致区分和描述，并在投入实地测试后总结出相关建议。本文将对这本指南做简要介绍和解读，并指出对我国开展全球公民教育的启示。
关键词：全球公民教育；学习目标；公民教育
背景
自从2012年联合国发布“全球教育第一倡议”，联合国教科文组织将推动全球公民教育作为三个首要目标之一。而2015年出版的《全球公民教育：话题与学习目标》是联合国教科文组织就全球公民教育的第一本教学指南，也是全世界各地的专家的研究与合作成果。这本教学手册，是在《全球公民教育： 助学习者迎接21世纪的挑战》一书及联合国的三次相关重要会议的成果基础上修订而成。定稿之前，教育者们还在全球各区挑选了一些国家用这本手册进行实践尝试，以探讨在不同的地理和社会文化背景下如何适用和可能存在的问题。
联合国教科文组织副总干事Qian Tang这样描述有关全球公民教育的第一本教学指南的意义，“当下国际社会面对和平、繁荣、可持续和健康等问题的挑战下，该指南能帮助成员国确保不同年龄层和背景的学习者发展成为有信息获取能力、批判认知能力、能深入社会、具有伦理意识和懂得参与的全球公民。”[1]
全球公民教育的定义
全球公民教育这一个概念来源于西方传统的公民教育。而公民教育始于古希腊时期的雅典，以苏格拉底和第欧根尼（苏格拉底的学生）为代表的斯多葛学派哲学家提出城邦下的公民的概念，并且致力于培养具有批判和独立思维能力，能主动参与民主和社会活动，具有责任和权利意识的城邦公民。
而之后，西方的思想家们都不断的在丰富公民乃至世界公民的内涵。康德对公民进行了三重地位的划分，即私人、国家公民和“世界公民”，与这三重地位划分相对应的是三种公共权利，即国家权利、国际权利与“世界公民权利”。康德主张爱国主义与世界主义的兼容，认为通过教育实现对世界和国家的责任的统一，从而建立和谐社会秩序并实现世界和平。哈贝马斯，作为新马克思主义流派的代表人物，提出了“世界公民社会”的概念。[1]他将民族国家之后的政治体制成为“后民族结构”，在这个结构中，关键在于培养一种能够包容所有“世界公民”的全球政治公共领域，即“世界公民社会”。
联合国所提出的全球公民教育思想不仅沿袭了西方的公民思想传统，同时也参考了当代知名的一些进步思想家。玛莎·纳斯鲍姆作为一名西方女权主义者和教育哲学家，在对如何基于西方通识教育的传统培养具有人文思想和全球意识的学习者有深入的研究。她在谈及全球公民意识培养时，主要聚焦了四方面的内容：1）质询思辨的能力、2）尊重和理解不同文明和传统、3）反思自己所处文化、4）基于自身文化的全球公民意识。思辨能力、跨文化的理解能力、自我反思能力和全球意识是纳斯鲍姆有关全球公民教育的核心培养能力。思辨、理解和反思是西方通识教育一直传承的核心素养。[9]这里对跨文化的强调和全球视野意识的形成是在传统人文教育思想上，对全球化下挑战的一种的反应，成为全球公民教育的必要部分。
联合国的全球公民教育的大纲中，对全球公民教育的目的定义为，“培养学习者具备基于尊重人权、尊重社会正义、尊重多元文化、尊重性别平等和尊重环境可持续发展的知识、技能和价值观念，最终让学生成为有责任感的全球公民。”其中，对尊重和责任的重视与纳斯鲍姆等西方教育哲学家的思想一脉相承。并且，对当下重点人类发展问题的关注也反映了全球化下的时代特征。
大纲中还明确给出了全球公民教育的教学目标，主要包括：
1.鼓励学习者对当下问题进行批判性思考，并寻求创造性和革新性的解决方法。
2.支持学习者重新审视主流话语中的观点，认识和关系，思考那些被边缘化的弱势群体的现状。
3.聚焦参与性的个体和集体行动，从而带来变革。
4.将多重利益攸关方纳入参与行动，社会和本地社区的组织等相关方，共同行动通过。
基于这些教学目标，联合国的大纲中给出了全球公民教育的核心原则[2]：
我们可以看到，全球公民教育在联合国看来是一个要求个体独立思维并参与行动，结合多方力量共同协作，基于民主开放的学习交流方式，立体和全方位的开展的一种旨在推进全球家园和人类共同体价值形成的教育倡议。全球公民教育的基础是个体，是独立思维、敢于挑战、敢于创新并且有行动能力的个体。在尊重和理解不同文化差异和公开平等的平台框架下，来自不同国家地区的个体通过彼此的学习和交流，对共同关注的问题进行探讨，并寻求解决方法。最终是希望实现一个在本地或者本国文化归属基础上的共同价值和共识。未来人类命运共同体的构建必然少不了具备这些能力和素养的一代人的培养。
全球公民教育的教学法内涵
联合国《全球公民教育》一文中也明确提出了教学方法的指南。这些内容参照布鲁纳（Bruner）等认知教学理论的思想，将教学法的进行分为三个方面：认知能力、社会情感能力和行为能力。[3]也就是说对于全球公民教育的教学开展，需要从知识理解到情感体悟，最终达到实践和行动。因此，需要明确的是全球公民教育的开展不仅仅是课堂的授课和知识的学习，更重要的是价值和情感的共鸣，以及最终形成一种世界公民的参与意识，实现对个体意识和行为的转变。
从认知层面来看，全球公民教育的教学不只是对国际性问题的了解学习，而是一种将地方问题和全球性问题相关联的认知。在当下全球化的时代，很多地方性问题具有一定的全球性影响，同时也会引起全球性的关注。比如，叙利亚战争导致的本地文化古迹的危机和大量难民涌入欧洲。而难民涌入欧洲又引发了欧盟内部就危机解决的责任和义务问题的讨论，从而引发有关国家利益和人道主义精神矛盾的反思。而在我们国家，由于中国的巨大国际影响力，地方性的环境问题和经济发展政策都会对世界范围内的环境气候变化的讨论以及经济发展的走向产生影响。因此，地方性的问题也需要有全球性的视角来看待；而当我们用全球性的视角来审视地方性问题的时候，这些问题的重要性似乎得以提升，我們的行为不仅关于地方，也关乎全球发展。 从情感方面来看，重点是在形成价值共识，或者说是一种共同体的情感共识形成。我们每一个人都有自己的身份或者社群定位。从种族、性别、阶层、宗教和性取向等不同区分方法，我们都会属于各自不同的多个社会群体。大多数情况下，人们习惯于和自己有共同属性的伙伴待在一起。全球公民教育提出的情感能力是基于移情和感同身受，跳出自己的社群限制，去感受不同群体人们的文化，从中去寻找差异，并最终构建差异尊重和价值共识。
从行为能力方面来看，全球公民教育并非仅是停留在课堂，而是一种需要诉诸行动的教育。这也符合杜威等提出的“学习即生活”的参与性和实用性的教育理念。认知和情感是为学习者形成动机和意愿，并为行动打下基础。如果没有行动，全球公民教育对全球共同未来的责任承担就无从谈起。参与和行动是21世纪每一个地球人对自己所处家园的一种责任。而这种责任的承担可以从地方的行动开始，从简单的身边开始。少开车，减少垃圾，组织本社区的公益活动等都是一种全球公民参与的行为，不仅具有改变当地生活环境的意义，也具有应对全球性共同挑战的价值。当不同地方的行为都联系起来，互相讨论和学习，探索共同发展和尊重的人类命运共同体构建，地方行为的意义得以放大。
该图为联合国教科文组织的《全球公民教育：话题与学习目标》中教学法内容的总览
全球公民教育实施特点
从教学实施的方法来看，全球公民教育结合了人本主义的学习理论，并融合强调参与性的教学方法。美国人本主义的学习理论家罗杰斯（Rogers）在90年提出“以学习者为中心”，让学生充分发挥潜能，能够愉快并创造性的学习。巴西的弗莱雷（Freire）为代表的批判教学法则引领了从成人到学龄儿童，以自我意识觉醒，参与社会进步和变革的教育教学革命。[4]全球公民教育的一些教学方法的具体实施意见反映了这些重要的教学理念，试图从学生的意识和行为入手，来推动变革。
总的来看，全球公民教育的教学实施有四个方面的特点：终身性、全方位性、多元教学法、广泛适应性。[2]
终身性是指教学覆盖的人群广泛，并且是个体从儿童到成年延续的过程。作为一名地球公民，我们的存在会对所处的人类社会和自然环境产生多种多样的影响。因此，全球公民教育意识的形成对个体在生命的不同阶段都有意义，而相关的行动则是孩童到成人都需要持之以恒的去进行。地球家园，人人有责。我们选择何种方式的存在是一个贯穿人的一生的重要决定。
全方位性是指教学实施的空间和时间可以超越课堂，多种方式的存在課外活动或者生活中。我们谈及教育，往往注重课堂和学校。而学校的课程已经被赋予太多的内容和任务。全球公民教育作为一种最终投射到行动上的教育思想，通过做去学，通过经历去学，结合非正规和非正式的学习去开展，可能会产生更好的效果。全方位的理念也为全球公民教育开展方式的多样性提供了想象空间。
多元教学法是指对现有一些流行教学方法的使用。在联合国的教学指南中提及了“对话式（dialogic）”、“质询式（enquiry- based）”、“合作式（cooperative）”和“参与式（engaged）”教学法。这些教学法都是希望对学生的思维观念进行启蒙，让学生通过独立的思考和互相的协作，共同去对某一感兴趣的问题进行思考，并尝试去行动，为问题解决进行努力。因此，这里的认知是结合情感培养的，绝非相关知识的机械学习。只有感同身受才能去尊重，才能去实现跨文化交流。只有有体会和情感，才有去行动的动机。
最后，广泛的适应性也是为全球公民教育提供了广阔的适用空间。联合国的指南中提出全球公民教育的开展可以是独立的课程，也可以是融入先有的课程教育中。比如，社会研究课，地理，文化和环保等课程可以作为平台去引入全球公民教育的思想，让学生对社会、国界、文明和环境的思考拥有一个更加广泛的维度，并试图将本地或本国的情况和世界面临的共同问题结合，反思区域问题的全球性，全球性问题的区域性。
结论
2012年，哈佛大学最受欢迎的通识课，桑德尔教授的《公正-该如何做才好》放到了互联网上。桑德尔教授带学生讨论电动汽车推广难题、买卖器官、堕胎、同性婚姻合法化等备受争议的话题，拿一个个鲜活的案例来启发辩论，引导学生理解边沁与功利主义、康德与自由、罗尔斯的正义观念等文献经典，揭示公民的责任和公共讨论的重要性。桑德尔教授在TED演讲《辩论-一项失落的民主艺术》中提到他的愿景：有机会让全世界不同文化背景的公民坐下来讨论同一个问题。看看同样的道德问题在不同的文化、社区中会得出一致还是不同的判断，背后的原因是什么。
在全球化的今天，我们的很多社会、文化、经济、政治和环境问题既有其地域文明特点，也有一定的全球影响力。桑德尔教授正是通过互联网作为载体，应用对话式和参与式的教学方法让学生对生活中身边的实际问题进行反思，然后试图进行跨文化的对比和讨论。一定程度上，这是全球公民教育和伦理哲学课堂的结合，同时让民主参与和批判思维的习惯得以形成。全球公民教育虽然在当下国家利益至上的世界格局中仍然面临实施的诸多挑战，但我们作为人类社会21世纪的构建者，应该有全人类和全球性的思维框架。诸多现实危机和挑战的解决都需要从这种人类命运共同的畅想开始。畅想的实现需要依赖教育，数十年的教育的实施。当下可能就是这一转折的开始，未来的人类社会和地球家园是何种模样，这将取决于我们如何去教育一代又一代的国家公民和地球公民。
参考文献：
[1]UNESCO： Global Citizenship Education： Topics and Learning Objectives， 2015.
[2]UNESCO. Global Citizenship Education： Preparing Learners for the Challenges of the 21st Century. Paris， 2014.
[3]布鲁纳. 布鲁纳教育文化观[M]. 首都师范大学出版社. 2012.
[4]弗莱雷. 被压迫者教育学[M]. 华东师范大学出版社. 2014
[5]万明钢.多元文化背景中的全球教育与世界公民培养[J].西北师范大学学报（社会科学版），2005，（06）：99-100.
[6]陈以藏.全球公民教育思潮的兴起与发展[J].外国教育研究，2010，（03）：65-69.
[7]汤一介. “文明的冲突”与“文明的共存”[J]. 北京大学学报（哲学社会科学版），2004，（06）：7-15.
[8][美]约翰·杜威著，王承绪译.民主主义与教育[M].人民教育出版社，1990.
[9]Nussbaum， Martha. Education for Citizenship in an Era of Global Connection. Philosophy and Education， 2002， 21： 289.
本文获得浙江大学城市学院教师科研基金资助，为2016年浙江大学城市学院课题“从文化视角比较全球公民教育思想的中西方异同”（课题编号：J-16006）阶段性研究成果。
关键词：全球公民教育；学习目标；公民教育
背景
自从2012年联合国发布“全球教育第一倡议”，联合国教科文组织将推动全球公民教育作为三个首要目标之一。而2015年出版的《全球公民教育：话题与学习目标》是联合国教科文组织就全球公民教育的第一本教学指南，也是全世界各地的专家的研究与合作成果。这本教学手册，是在《全球公民教育： 助学习者迎接21世纪的挑战》一书及联合国的三次相关重要会议的成果基础上修订而成。定稿之前，教育者们还在全球各区挑选了一些国家用这本手册进行实践尝试，以探讨在不同的地理和社会文化背景下如何适用和可能存在的问题。
联合国教科文组织副总干事Qian Tang这样描述有关全球公民教育的第一本教学指南的意义，“当下国际社会面对和平、繁荣、可持续和健康等问题的挑战下，该指南能帮助成员国确保不同年龄层和背景的学习者发展成为有信息获取能力、批判认知能力、能深入社会、具有伦理意识和懂得参与的全球公民。”[1]
全球公民教育的定义
全球公民教育这一个概念来源于西方传统的公民教育。而公民教育始于古希腊时期的雅典，以苏格拉底和第欧根尼（苏格拉底的学生）为代表的斯多葛学派哲学家提出城邦下的公民的概念，并且致力于培养具有批判和独立思维能力，能主动参与民主和社会活动，具有责任和权利意识的城邦公民。
而之后，西方的思想家们都不断的在丰富公民乃至世界公民的内涵。康德对公民进行了三重地位的划分，即私人、国家公民和“世界公民”，与这三重地位划分相对应的是三种公共权利，即国家权利、国际权利与“世界公民权利”。康德主张爱国主义与世界主义的兼容，认为通过教育实现对世界和国家的责任的统一，从而建立和谐社会秩序并实现世界和平。哈贝马斯，作为新马克思主义流派的代表人物，提出了“世界公民社会”的概念。[1]他将民族国家之后的政治体制成为“后民族结构”，在这个结构中，关键在于培养一种能够包容所有“世界公民”的全球政治公共领域，即“世界公民社会”。
联合国所提出的全球公民教育思想不仅沿袭了西方的公民思想传统，同时也参考了当代知名的一些进步思想家。玛莎·纳斯鲍姆作为一名西方女权主义者和教育哲学家，在对如何基于西方通识教育的传统培养具有人文思想和全球意识的学习者有深入的研究。她在谈及全球公民意识培养时，主要聚焦了四方面的内容：1）质询思辨的能力、2）尊重和理解不同文明和传统、3）反思自己所处文化、4）基于自身文化的全球公民意识。思辨能力、跨文化的理解能力、自我反思能力和全球意识是纳斯鲍姆有关全球公民教育的核心培养能力。思辨、理解和反思是西方通识教育一直传承的核心素养。[9]这里对跨文化的强调和全球视野意识的形成是在传统人文教育思想上，对全球化下挑战的一种的反应，成为全球公民教育的必要部分。
联合国的全球公民教育的大纲中，对全球公民教育的目的定义为，“培养学习者具备基于尊重人权、尊重社会正义、尊重多元文化、尊重性别平等和尊重环境可持续发展的知识、技能和价值观念，最终让学生成为有责任感的全球公民。”其中，对尊重和责任的重视与纳斯鲍姆等西方教育哲学家的思想一脉相承。并且，对当下重点人类发展问题的关注也反映了全球化下的时代特征。
大纲中还明确给出了全球公民教育的教学目标，主要包括：
1.鼓励学习者对当下问题进行批判性思考，并寻求创造性和革新性的解决方法。
2.支持学习者重新审视主流话语中的观点，认识和关系，思考那些被边缘化的弱势群体的现状。
3.聚焦参与性的个体和集体行动，从而带来变革。
4.将多重利益攸关方纳入参与行动，社会和本地社区的组织等相关方，共同行动通过。
基于这些教学目标，联合国的大纲中给出了全球公民教育的核心原则[2]：
我们可以看到，全球公民教育在联合国看来是一个要求个体独立思维并参与行动，结合多方力量共同协作，基于民主开放的学习交流方式，立体和全方位的开展的一种旨在推进全球家园和人类共同体价值形成的教育倡议。全球公民教育的基础是个体，是独立思维、敢于挑战、敢于创新并且有行动能力的个体。在尊重和理解不同文化差异和公开平等的平台框架下，来自不同国家地区的个体通过彼此的学习和交流，对共同关注的问题进行探讨，并寻求解决方法。最终是希望实现一个在本地或者本国文化归属基础上的共同价值和共识。未来人类命运共同体的构建必然少不了具备这些能力和素养的一代人的培养。
全球公民教育的教学法内涵
联合国《全球公民教育》一文中也明确提出了教学方法的指南。这些内容参照布鲁纳（Bruner）等认知教学理论的思想，将教学法的进行分为三个方面：认知能力、社会情感能力和行为能力。[3]也就是说对于全球公民教育的教学开展，需要从知识理解到情感体悟，最终达到实践和行动。因此，需要明确的是全球公民教育的开展不仅仅是课堂的授课和知识的学习，更重要的是价值和情感的共鸣，以及最终形成一种世界公民的参与意识，实现对个体意识和行为的转变。
从认知层面来看，全球公民教育的教学不只是对国际性问题的了解学习，而是一种将地方问题和全球性问题相关联的认知。在当下全球化的时代，很多地方性问题具有一定的全球性影响，同时也会引起全球性的关注。比如，叙利亚战争导致的本地文化古迹的危机和大量难民涌入欧洲。而难民涌入欧洲又引发了欧盟内部就危机解决的责任和义务问题的讨论，从而引发有关国家利益和人道主义精神矛盾的反思。而在我们国家，由于中国的巨大国际影响力，地方性的环境问题和经济发展政策都会对世界范围内的环境气候变化的讨论以及经济发展的走向产生影响。因此，地方性的问题也需要有全球性的视角来看待；而当我们用全球性的视角来审视地方性问题的时候，这些问题的重要性似乎得以提升，我們的行为不仅关于地方，也关乎全球发展。 从情感方面来看，重点是在形成价值共识，或者说是一种共同体的情感共识形成。我们每一个人都有自己的身份或者社群定位。从种族、性别、阶层、宗教和性取向等不同区分方法，我们都会属于各自不同的多个社会群体。大多数情况下，人们习惯于和自己有共同属性的伙伴待在一起。全球公民教育提出的情感能力是基于移情和感同身受，跳出自己的社群限制，去感受不同群体人们的文化，从中去寻找差异，并最终构建差异尊重和价值共识。
从行为能力方面来看，全球公民教育并非仅是停留在课堂，而是一种需要诉诸行动的教育。这也符合杜威等提出的“学习即生活”的参与性和实用性的教育理念。认知和情感是为学习者形成动机和意愿，并为行动打下基础。如果没有行动，全球公民教育对全球共同未来的责任承担就无从谈起。参与和行动是21世纪每一个地球人对自己所处家园的一种责任。而这种责任的承担可以从地方的行动开始，从简单的身边开始。少开车，减少垃圾，组织本社区的公益活动等都是一种全球公民参与的行为，不仅具有改变当地生活环境的意义，也具有应对全球性共同挑战的价值。当不同地方的行为都联系起来，互相讨论和学习，探索共同发展和尊重的人类命运共同体构建，地方行为的意义得以放大。
该图为联合国教科文组织的《全球公民教育：话题与学习目标》中教学法内容的总览
全球公民教育实施特点
从教学实施的方法来看，全球公民教育结合了人本主义的学习理论，并融合强调参与性的教学方法。美国人本主义的学习理论家罗杰斯（Rogers）在90年提出“以学习者为中心”，让学生充分发挥潜能，能够愉快并创造性的学习。巴西的弗莱雷（Freire）为代表的批判教学法则引领了从成人到学龄儿童，以自我意识觉醒，参与社会进步和变革的教育教学革命。[4]全球公民教育的一些教学方法的具体实施意见反映了这些重要的教学理念，试图从学生的意识和行为入手，来推动变革。
总的来看，全球公民教育的教学实施有四个方面的特点：终身性、全方位性、多元教学法、广泛适应性。[2]
终身性是指教学覆盖的人群广泛，并且是个体从儿童到成年延续的过程。作为一名地球公民，我们的存在会对所处的人类社会和自然环境产生多种多样的影响。因此，全球公民教育意识的形成对个体在生命的不同阶段都有意义，而相关的行动则是孩童到成人都需要持之以恒的去进行。地球家园，人人有责。我们选择何种方式的存在是一个贯穿人的一生的重要决定。
全方位性是指教学实施的空间和时间可以超越课堂，多种方式的存在課外活动或者生活中。我们谈及教育，往往注重课堂和学校。而学校的课程已经被赋予太多的内容和任务。全球公民教育作为一种最终投射到行动上的教育思想，通过做去学，通过经历去学，结合非正规和非正式的学习去开展，可能会产生更好的效果。全方位的理念也为全球公民教育开展方式的多样性提供了想象空间。
多元教学法是指对现有一些流行教学方法的使用。在联合国的教学指南中提及了“对话式（dialogic）”、“质询式（enquiry- based）”、“合作式（cooperative）”和“参与式（engaged）”教学法。这些教学法都是希望对学生的思维观念进行启蒙，让学生通过独立的思考和互相的协作，共同去对某一感兴趣的问题进行思考，并尝试去行动，为问题解决进行努力。因此，这里的认知是结合情感培养的，绝非相关知识的机械学习。只有感同身受才能去尊重，才能去实现跨文化交流。只有有体会和情感，才有去行动的动机。
最后，广泛的适应性也是为全球公民教育提供了广阔的适用空间。联合国的指南中提出全球公民教育的开展可以是独立的课程，也可以是融入先有的课程教育中。比如，社会研究课，地理，文化和环保等课程可以作为平台去引入全球公民教育的思想，让学生对社会、国界、文明和环境的思考拥有一个更加广泛的维度，并试图将本地或本国的情况和世界面临的共同问题结合，反思区域问题的全球性，全球性问题的区域性。
结论
2012年，哈佛大学最受欢迎的通识课，桑德尔教授的《公正-该如何做才好》放到了互联网上。桑德尔教授带学生讨论电动汽车推广难题、买卖器官、堕胎、同性婚姻合法化等备受争议的话题，拿一个个鲜活的案例来启发辩论，引导学生理解边沁与功利主义、康德与自由、罗尔斯的正义观念等文献经典，揭示公民的责任和公共讨论的重要性。桑德尔教授在TED演讲《辩论-一项失落的民主艺术》中提到他的愿景：有机会让全世界不同文化背景的公民坐下来讨论同一个问题。看看同样的道德问题在不同的文化、社区中会得出一致还是不同的判断，背后的原因是什么。
在全球化的今天，我们的很多社会、文化、经济、政治和环境问题既有其地域文明特点，也有一定的全球影响力。桑德尔教授正是通过互联网作为载体，应用对话式和参与式的教学方法让学生对生活中身边的实际问题进行反思，然后试图进行跨文化的对比和讨论。一定程度上，这是全球公民教育和伦理哲学课堂的结合，同时让民主参与和批判思维的习惯得以形成。全球公民教育虽然在当下国家利益至上的世界格局中仍然面临实施的诸多挑战，但我们作为人类社会21世纪的构建者，应该有全人类和全球性的思维框架。诸多现实危机和挑战的解决都需要从这种人类命运共同的畅想开始。畅想的实现需要依赖教育，数十年的教育的实施。当下可能就是这一转折的开始，未来的人类社会和地球家园是何种模样，这将取决于我们如何去教育一代又一代的国家公民和地球公民。
参考文献：
[1]UNESCO： Global Citizenship Education： Topics and Learning Objectives， 2015.
[2]UNESCO. Global Citizenship Education： Preparing Learners for the Challenges of the 21st Century. Paris， 2014.
[3]布鲁纳. 布鲁纳教育文化观[M]. 首都师范大学出版社. 2012.
[4]弗莱雷. 被压迫者教育学[M]. 华东师范大学出版社. 2014
[5]万明钢.多元文化背景中的全球教育与世界公民培养[J].西北师范大学学报（社会科学版），2005，（06）：99-100.
[6]陈以藏.全球公民教育思潮的兴起与发展[J].外国教育研究，2010，（03）：65-69.
[7]汤一介. “文明的冲突”与“文明的共存”[J]. 北京大学学报（哲学社会科学版），2004，（06）：7-15.
[8][美]约翰·杜威著，王承绪译.民主主义与教育[M].人民教育出版社，1990.
[9]Nussbaum， Martha. Education for Citizenship in an Era of Global Connection. Philosophy and Education， 2002， 21： 289.
本文获得浙江大学城市学院教师科研基金资助，为2016年浙江大学城市学院课题“从文化视角比较全球公民教育思想的中西方异同”（课题编号：J-16006）阶段性研究成果。