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在与同行开展教学研讨时，有些教师认为信息技术理论课和技术原理课难度系数较高，教学设计难以出彩，课上讲得很累，但学生却不感兴趣。有些教师甚至把课堂搬回到教室专心讲授，可学生更是听得昏昏欲睡。显然，这些问题应该在改变教学行为上找对策。那怎样进行设计才能提升学生对理论课和技术原理课的兴趣？怎样开展教学才能提高学习效率，让学生轻松掌握这些“有营养”的理论知识和技术原理呢？
解决上述问题肯定有很多办法，在这里我和大家探讨一个方法，就是教师要想方设法把理论知识或技术原理问题化，把问题解决实践化——通过创设多种情境，把教材中以陈述为主的理论知识和技术原理以问题的形式呈现，同时把这些问题的解决过程实践化，让学生在探索解决问题的过程中掌握知识、发展能力。只有有了问题，才能把教师的讲转换为学生的自主学习和思考，才能把看似难懂的理论知识变成可供学生思考探索的实践活动。下面我以《图像背后那些事儿》一课为例，阐析具体的教学设计理念和实践方法。
《图像背后那些事儿》一课源于《信息技术基础》教材“3.3多媒体信息处理”中图像的基础内容，主要包括图像基本概念、图像数字化原理和简单图像编辑处理。《图像背后那些事儿》是其中的第一课时，由于专业术语多、理论性强、有一定的思维难点，所以它是高中阶段难度系数较高的学习内容。要想让学生突破思维难点，更好地吸纳、消化知识，需要教师精心备课。我通过对知识的梳理、整合、提升，把教材里以“是什么”这一陈述知识方式处理成“为什么”这一问题形式，通过问题引领并激活学生的学习兴趣和思维，以解决问题为导向实现知识内化。我设定这节课的主要教学目标为：理解图像相关的几个基本概念和术语；通过对不同情境下产生的四个问题进行探究实践、分析讨论，让学生经历从感性到理性、从抽象到具体、从定性到定量的体验和认知，从而实现知识的有效建构。
课堂教学
1.三张关联图像引出问题一
上课伊始，依次展现三张经过巧妙设计的关联图像，让每一张图像看起来都像是在前一张图像的基础上增加了内容，然后问学生：“这三张图像的文件大小有变化吗？如果有，会怎样变化？”很多学生在我的“鼓动”下都认为图像文件大小变大了，也有学生认为没有变化但说不出所以然。当学生看到三张图像文件大小并没有发生变化时（如上页图1），问题“奇怪！图像文件大小为什么会相同呢”就自然跳出来。课堂在这样的认知冲突中徐徐展开，屏幕上出现这节课的标题——图像背后那些事儿。
教学阐析：这节课从一开始就以问题的触发为逻辑起点，学生的思维被问题激活、牵引，从而推动课堂逐步深入。具体上课时，也有一些班级的学生说出了这个问题的答案——分辨率相同导致图像存储容量一样。这时要大声为学生点赞，同时也要激励这些学生继续和同学们一起探索图像背后的学问。
2.讲述图像基础知识解决问题一
图像文件大小为什么会相同呢？在这个问题驱动下，自然引出位图图像、像素、尺寸、分辨率等概念。学生这才明白：图像的大小与分辨率有关，由于三张图像的分辨率一样，即使图像的内容不一样，图像的存储容量也是一样的。接下来让学生查看三张新的图像的分辨率，让这些概念感性化，同时对比图像大小得出本堂课的第一个结论：分辨率越大，图像存储容量就越大。
教学阐析：学生只有通过体验才能真正理解问题的本质。学生对图像很熟悉，但对图像的原理很陌生，当这些感性的图像通过一些科学的术语来解读时，学生会建立感性与理性的联结，形成新的意义建构。
3.四张关联图片引出问题二
解决第一个问题后，我再展示经过处理的四张图片，这些图片有相同的分辨率，但学生发现图片存储容量却不一样，而且差异性很大（如图2）。一个新的问题又撞击着学生：太奇怪了！为什么这些图像的分辨率一样，文件大小又不相同了呢？
教学阐析：解决了第一个问题，学生建立了初步认知。一个新的情境又打破了这种认知，产生了新的冲突和问题。知识从不完整到完整，又从完整到不完整，课堂一步步递进，推动学生进一步去思考和实践。
4.实践研究解决问题二
我没有直接告诉学生答案，而是让学生对图片进行研究。“好动”的学生研究后发现四张图片除了“位深度”不同，其他图片属性都一样。难道是位深度导致图片大小不一样吗？那什么是位深度呢？我也不告诉学生，让学生自己上网搜索理解。等学生自主学习了解后，我才讲解位深度的概念，让学生理解每个像素在计算机中使用的位数就是“位深度”，图像的色彩越丰富，位深度的值就越大。同时让学生明晰1位（黑白2色、单色）、4位（16色）、8位（256色）、24位（224色、真彩色）中“位”与“色”的关系。
随后我让学生继续开展实践活动，在画图软件中把一张24位色图片依次另存为256色、16色和单色位图，并观察文件大小变化和色彩变化。经过操作、分析和对比，学生自然得出本课的第二个结论：相同的分辨率下，图像位深度越大，容量越大。同时，为了让学生更深刻认知24位色可以表示16.7兆种颜色，我结合Photoshop软件，讲解计算机RGB三原色模式，并让学生查看、填写特殊颜色的三原色。
教学阐析：有了问题，教师不要急于给出答案，应指导学生先学习研究，学生经过自主学习后，教师再来点拨讲授，这样的学习效果更好，也符合“先学后教”的理念。要把课堂还给学生，就要创造各种机会让学生自主学习、思考和质疑，创造条件让学生多实践。
5.实践活动引出问题三
接下来给学生四分半钟时间，完成一个实践活动：在画图软件中略有创意地画一个分辨率为800×600的图像，然后以单色位图格式保存后提交，提交后查看其文件大小。
在有限的时间里，学生开始“涂鸦”。他们很好奇：教师这样做有什么目的？几分钟后，大部分学生都交上了他们的“涂鸦”作品。打开作品存放文件夹，他们发现：大家的作品文件大小都一样。但随即顿悟：分辨率和位深度一样，文件大小当然一样。当然由于分辨率设置出错或存储时颜色选错，也会有个别学生的文件大小与其他同学不一样，这样的错误刚好可以形成对比（如图3）。突然，大家惊奇地发现：这些正确的文件大小全都是59KB。又一个问题跳出来：由于分辨率和位深度一样，每位学生的文件大小一样是可以理解的，但为什么大小是59KB呢？
9.总结本课知识结构
课堂最后，我总结并展现整个知识结构（如上页图5），同时把课堂开始时的标题“图像背后那些事儿”改为“图像背后的科学”。
教学阐析：课堂最后，把标题“图像背后那些事儿”改为“图像背后的科学”，这是这节课的画龙点睛之设计。在不断的问题解决中，学生终于明白：原来我们熟悉的图像，竟有这么多有趣的科学奥妙。
课堂综述
教材上有这些问题吗？没有！教材上有实例分析吗？没有！教材上有图像计算公式推导吗？没有！但我们有能力通过对教材的深度解读和二次开发，对知识进行逻辑重构，把知识问题化，把问题实践化。在具体的课堂教学中，以这些问题为串接结点，步步为营，多米诺骨牌式地依次生发四个问题（如上表），课堂在这四个问题的产生、化解、融合中，将图像的一些知识点串联起来，同时，学生在亲历问题的产生和解决过程中逐渐理解了位图图像、像素、分辨率、位深度（图像颜色）、图像格式等知识点，也建立了这些知识点之间的关联。通过问题的渐次消融，一种相对完整、稳定的知识结构已被学生主动建构。
观点总结
周国平曾言：“一切教育本质上都是自我教育，一切学习本质上都是自学。”因此，无论是看似枯燥乏味的理论知识还是深涩难懂的技术原理，只要教师把握教育和学习的本质，以学生为本，站在学生的角度了解他们的所思所想，学生就一定会愿意倾听、主动思考和积极实践。把知识问题化，把问题解决实践化，是一种尊重学习本质的教学设计和实施理念。用问题引领学生从知识的起点走到终点，用解决问题的过程推动学生主动建构知识、发展能力。当然，在这个过程中，教师要深刻把握教学内容，对理论知识的前因后果有清晰的认识，对技术原理的来龙去脉有精准的理解，在此基础上设计钩连知识的问题链，让问题成为激活学生思维的原动力、推动知识建构的逻辑链和引领学生自主探究的引擎机，从而助力学生在认知冲突的土壤中生长新思想、新方法和新知识。
亲爱的教师，您的课堂真的有“问题”吗？这是个问题！
解决上述问题肯定有很多办法，在这里我和大家探讨一个方法，就是教师要想方设法把理论知识或技术原理问题化，把问题解决实践化——通过创设多种情境，把教材中以陈述为主的理论知识和技术原理以问题的形式呈现，同时把这些问题的解决过程实践化，让学生在探索解决问题的过程中掌握知识、发展能力。只有有了问题，才能把教师的讲转换为学生的自主学习和思考，才能把看似难懂的理论知识变成可供学生思考探索的实践活动。下面我以《图像背后那些事儿》一课为例，阐析具体的教学设计理念和实践方法。
《图像背后那些事儿》一课源于《信息技术基础》教材“3.3多媒体信息处理”中图像的基础内容，主要包括图像基本概念、图像数字化原理和简单图像编辑处理。《图像背后那些事儿》是其中的第一课时，由于专业术语多、理论性强、有一定的思维难点，所以它是高中阶段难度系数较高的学习内容。要想让学生突破思维难点，更好地吸纳、消化知识，需要教师精心备课。我通过对知识的梳理、整合、提升，把教材里以“是什么”这一陈述知识方式处理成“为什么”这一问题形式，通过问题引领并激活学生的学习兴趣和思维，以解决问题为导向实现知识内化。我设定这节课的主要教学目标为：理解图像相关的几个基本概念和术语；通过对不同情境下产生的四个问题进行探究实践、分析讨论，让学生经历从感性到理性、从抽象到具体、从定性到定量的体验和认知，从而实现知识的有效建构。
课堂教学
1.三张关联图像引出问题一
上课伊始，依次展现三张经过巧妙设计的关联图像，让每一张图像看起来都像是在前一张图像的基础上增加了内容，然后问学生：“这三张图像的文件大小有变化吗？如果有，会怎样变化？”很多学生在我的“鼓动”下都认为图像文件大小变大了，也有学生认为没有变化但说不出所以然。当学生看到三张图像文件大小并没有发生变化时（如上页图1），问题“奇怪！图像文件大小为什么会相同呢”就自然跳出来。课堂在这样的认知冲突中徐徐展开，屏幕上出现这节课的标题——图像背后那些事儿。
教学阐析：这节课从一开始就以问题的触发为逻辑起点，学生的思维被问题激活、牵引，从而推动课堂逐步深入。具体上课时，也有一些班级的学生说出了这个问题的答案——分辨率相同导致图像存储容量一样。这时要大声为学生点赞，同时也要激励这些学生继续和同学们一起探索图像背后的学问。
2.讲述图像基础知识解决问题一
图像文件大小为什么会相同呢？在这个问题驱动下，自然引出位图图像、像素、尺寸、分辨率等概念。学生这才明白：图像的大小与分辨率有关，由于三张图像的分辨率一样，即使图像的内容不一样，图像的存储容量也是一样的。接下来让学生查看三张新的图像的分辨率，让这些概念感性化，同时对比图像大小得出本堂课的第一个结论：分辨率越大，图像存储容量就越大。
教学阐析：学生只有通过体验才能真正理解问题的本质。学生对图像很熟悉，但对图像的原理很陌生，当这些感性的图像通过一些科学的术语来解读时，学生会建立感性与理性的联结，形成新的意义建构。
3.四张关联图片引出问题二
解决第一个问题后，我再展示经过处理的四张图片，这些图片有相同的分辨率，但学生发现图片存储容量却不一样，而且差异性很大（如图2）。一个新的问题又撞击着学生：太奇怪了！为什么这些图像的分辨率一样，文件大小又不相同了呢？
教学阐析：解决了第一个问题，学生建立了初步认知。一个新的情境又打破了这种认知，产生了新的冲突和问题。知识从不完整到完整，又从完整到不完整，课堂一步步递进，推动学生进一步去思考和实践。
4.实践研究解决问题二
我没有直接告诉学生答案，而是让学生对图片进行研究。“好动”的学生研究后发现四张图片除了“位深度”不同，其他图片属性都一样。难道是位深度导致图片大小不一样吗？那什么是位深度呢？我也不告诉学生，让学生自己上网搜索理解。等学生自主学习了解后，我才讲解位深度的概念，让学生理解每个像素在计算机中使用的位数就是“位深度”，图像的色彩越丰富，位深度的值就越大。同时让学生明晰1位（黑白2色、单色）、4位（16色）、8位（256色）、24位（224色、真彩色）中“位”与“色”的关系。
随后我让学生继续开展实践活动，在画图软件中把一张24位色图片依次另存为256色、16色和单色位图，并观察文件大小变化和色彩变化。经过操作、分析和对比，学生自然得出本课的第二个结论：相同的分辨率下，图像位深度越大，容量越大。同时，为了让学生更深刻认知24位色可以表示16.7兆种颜色，我结合Photoshop软件，讲解计算机RGB三原色模式，并让学生查看、填写特殊颜色的三原色。
教学阐析：有了问题，教师不要急于给出答案，应指导学生先学习研究，学生经过自主学习后，教师再来点拨讲授，这样的学习效果更好，也符合“先学后教”的理念。要把课堂还给学生，就要创造各种机会让学生自主学习、思考和质疑，创造条件让学生多实践。
5.实践活动引出问题三
接下来给学生四分半钟时间，完成一个实践活动：在画图软件中略有创意地画一个分辨率为800×600的图像，然后以单色位图格式保存后提交，提交后查看其文件大小。
在有限的时间里，学生开始“涂鸦”。他们很好奇：教师这样做有什么目的？几分钟后，大部分学生都交上了他们的“涂鸦”作品。打开作品存放文件夹，他们发现：大家的作品文件大小都一样。但随即顿悟：分辨率和位深度一样，文件大小当然一样。当然由于分辨率设置出错或存储时颜色选错，也会有个别学生的文件大小与其他同学不一样，这样的错误刚好可以形成对比（如图3）。突然，大家惊奇地发现：这些正确的文件大小全都是59KB。又一个问题跳出来：由于分辨率和位深度一样，每位学生的文件大小一样是可以理解的，但为什么大小是59KB呢？
9.总结本课知识结构
课堂最后，我总结并展现整个知识结构（如上页图5），同时把课堂开始时的标题“图像背后那些事儿”改为“图像背后的科学”。
教学阐析：课堂最后，把标题“图像背后那些事儿”改为“图像背后的科学”，这是这节课的画龙点睛之设计。在不断的问题解决中，学生终于明白：原来我们熟悉的图像，竟有这么多有趣的科学奥妙。
课堂综述
教材上有这些问题吗？没有！教材上有实例分析吗？没有！教材上有图像计算公式推导吗？没有！但我们有能力通过对教材的深度解读和二次开发，对知识进行逻辑重构，把知识问题化，把问题实践化。在具体的课堂教学中，以这些问题为串接结点，步步为营，多米诺骨牌式地依次生发四个问题（如上表），课堂在这四个问题的产生、化解、融合中，将图像的一些知识点串联起来，同时，学生在亲历问题的产生和解决过程中逐渐理解了位图图像、像素、分辨率、位深度（图像颜色）、图像格式等知识点，也建立了这些知识点之间的关联。通过问题的渐次消融，一种相对完整、稳定的知识结构已被学生主动建构。
观点总结
周国平曾言：“一切教育本质上都是自我教育，一切学习本质上都是自学。”因此，无论是看似枯燥乏味的理论知识还是深涩难懂的技术原理，只要教师把握教育和学习的本质，以学生为本，站在学生的角度了解他们的所思所想，学生就一定会愿意倾听、主动思考和积极实践。把知识问题化，把问题解决实践化，是一种尊重学习本质的教学设计和实施理念。用问题引领学生从知识的起点走到终点，用解决问题的过程推动学生主动建构知识、发展能力。当然，在这个过程中，教师要深刻把握教学内容，对理论知识的前因后果有清晰的认识，对技术原理的来龙去脉有精准的理解，在此基础上设计钩连知识的问题链，让问题成为激活学生思维的原动力、推动知识建构的逻辑链和引领学生自主探究的引擎机，从而助力学生在认知冲突的土壤中生长新思想、新方法和新知识。
亲爱的教师，您的课堂真的有“问题”吗？这是个问题！