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“计划—工作—回顾”是主动学习模式一日生活常规中的重要组成部分，其中“计划”环节是在“工作”前表达自己游戏意愿、做出决定的过程，幼儿主要阐述“做什么事”“用什么材料”“如何运用材料”“和谁一起做事”等具有目的性和意向性的决定。计划的详细程度直接决定了幼儿在游戏中内容的丰富程度和过程的专注程度，提高幼儿做计划的能力有助于幼儿游戏水平的提升。
做计划的关键在于表达。《3-6岁儿童学习与发展指南》指出，3-4岁幼儿能够愿意表达自己的需要和想法，在必要时能配以手势动作。
幼儿的发展存在个体差异。我们经过不断观察、分析、尝试和反思发现，小班幼儿在做计划时的表现常见有以下3种：想法不明确且表达不清晰、有想法但表达不清晰、有想法并且能够表达出来。在计划环节，针对不同表现的幼儿，教师该采取什么样的策略来循序渐进地促进其做计划水平的提高，进而提升其游戏水平呢？
持久陪伴，鼓励尝试
做计划时“想法不明确且表达不清晰”的表现在小班初期最为明显。这个阶段幼儿的语言能力发展相对较弱，大部分幼儿是依靠行动来表达需求的。另外，幼儿对班级环境和材料没能完全熟悉，做计划时常常有盲目、没想法、说不出来的表现。
在这个阶段，教师的作用尤为重要。如何让幼儿从“零”开始，明白计划、知道计划、会计划是一个循序渐进的过程，需要教师温柔地坚持。
在做计划时，教师问：“墨墨你今天想做什么事？”墨墨环视班级区域一圈，然后看着老师抿嘴唇，什么都不说。面对这一计划水平的幼儿，教师可以采取的策略有：
转一转，看一看。幼儿在不熟悉环境和材料时很难知道自己想要玩什么、做什么。教师变“静态”的计划方式为“动态”的计划方式，和幼儿到活动区里去转一转、看一看，看看每个区都有什么好玩的玩具或者幼儿感兴趣的材料，看看其他小朋友都在做什么事……这时教师要注意观察幼儿眼神或动作的变化，从微表情和细微动作中挖掘幼儿的兴趣和喜好，立即跟进计划。“我看到你一直看着家庭区的收银机，你想玩收银机吗？”幼儿的身体不会说谎，这时教师收到的往往是肯定的答案，计划便生成了。
说出幼儿想说的话，给幼儿选择。做计划时，教师询问：“你想做什么？”当幼儿用眼神注视或者用手指向某个地方的方式表达自己的计划时，教师可以描述幼儿的行为，说出他想说的话。如果幼儿指向一个区域，教师可以根据指向给幼儿以选择。“我看到你用手指向了积木区，我很好奇你是想去积木区玩吗？”“你是想玩积木还是想玩积木区柜子上的小车？”
等一等，听一听。教师可以通过控制计划游戏的节奏，将这类幼儿安排在相对靠后的位置做计划，并且在别的幼儿做计划时提示其注意倾听，给幼儿创设倾听别人计划内容的机会，促进同伴间的学习。
改变提问方式，鼓励幼儿表达。计划初期，幼儿不明白“你想要做什么事”是什么意思，幼儿可以明白的是“你想要玩什么”这样的语言，目标直指他要去操作的材料、玩的玩具，更符合这个阶段幼儿的理解能力。当教师询问“你想要玩什么”时，幼儿能用简短的词语来表达自己想要操作的材料的名称，如“橡皮泥”，这便是一个很好的开始。教师随后就可以使用重构的策略来丰富幼兒的计划。慢慢地，计划就由抽象的材料转到一件具体的事了。
万事开头难，于幼儿是这样，于教师亦是这样。持久地陪伴，温柔地坚持，让幼儿在爱的环境中尝试表达。
持续观察，予以关注
想要“因材施教”，持续观察是基础。观察是了解幼儿游戏意图的有效途径之一，持续观察则能够更加全面地掌握幼儿游戏的水平、情况。
琦琦喜欢在积木区拼搭火车轨道，起初他每天做计划时都说同样的话“我今天要在积木区玩火车轨道，搭得长长的，会拐弯，用红绿灯和交通标志，和大睿一起搭”。教师通过持续地观察发现，其实他每天拼搭轨道的细节都不太一样，有时会穿过桌子下面，有时会穿过几把椅子，有时用圆柱形积木当桥墩，有时用彩色骰子当桥墩……倾听他和大睿之间的沟通，还会发现他俩经常因为火车数量和轨道游戏内容的问题产生矛盾。面对这一计划水平的幼儿，教师可以采取的策略有：
耐心等待，给幼儿时间。在计划过程中，教师尝试给幼儿更多的时间来思考，将想法组织成语言，让幼儿感受到宽松的表达环境，这样更利于幼儿放松心情，大胆表达。
适当回顾，给幼儿肯定。当幼儿在做同样计划时，教师可以在其表达完之后，和他一起回顾昨天的或者之前的游戏经验，鼓励幼儿发现并表达与先前游戏内容的不同之处，肯定幼儿的游戏探索行为，使幼儿更加自信。
预设情境，丰富幼儿计划内容。当幼儿能表达出一些细节之后，教师可以将游戏中观察到的一些问题在计划中预设出来，比如“如果你们都搭完了之后，大睿想玩地震的游戏毁掉轨道，你不同意的话可以怎么办呢”，请幼儿提前尝试想出解决问题的办法，以便应对可能在游戏中发生的冲突。
重点观察，给予幼儿关注。除了计划时间，教师可以把这类幼儿在备课时列为“重点关注幼儿”，对其游戏进行持续观察，发现新变化、新亮点即在下一次计划环节中体现出来，用以鼓励、丰富、支持、延伸幼儿的计划内容。
通过教师这样的支持，现在琦琦在计划环节表现得很自信，虽然同样是轨道游戏，但他能够表达出一些搭建的细节，比如“我先去艺术区画地图，轨道的图，然后照着图拼轨道。我今天拼高架桥，用骰子当桥墩，让车在坡上面滑下来，到了红绿灯就让车停下等一会儿，绿灯再走”。
积极肯定，主动支持
成人及时的、积极的肯定有利于提升幼儿的自信心和成就感。自信心强的幼儿常常表现为不怕困难和挫折、愿意尝试和挑战，这正是我们期望的学前阶段幼儿能够获得的积极、健康的心理品质。
有想法且能够表达的幼儿有这样一个突出的特点：他们在计划前或者同伴在计划时会思考自己要做的事，表达时条理清晰，比如会用到什么材料、如何使用、先做哪件事后做哪件事等，能够关注到教师晨会环节介绍的新材料，不管优先做计划还是后做计划，都不太会受同伴的影响。面对这一计划水平的幼儿，教师可以采取的策略有：
将谈话的控制权交给幼儿，多使用动作和语言的方式进行肯定。对于有想法又能表达出来的幼儿，要为其创造充分表达自己想法的空间。教师可以用注视、微笑点头这样的动作来表示关注、肯定，在必要的时候重复、重构幼儿的话来积极回应幼儿。当幼儿表达完了，幼儿就可以直接去“工作”。面对这样思维逻辑比较清晰的幼儿，教师避免在计划环节花费其大量时间。但在“工作”时间，要注意观察幼儿是否按照自己的计划进行游戏，以及是如何和同伴进行交往的。
提供丰富且富有层次的材料支持幼儿的操作探索。教师提供丰富且富有层次的材料会使有想法且能够表达的幼儿的计划内容更为广泛，促进其游戏向更高水平发展。
当幼儿能够凭借自己的能力做决定、解决问题并将自己的想法变为现实的时候，幼儿一定自信满满、成就感十足，游戏起来也是充满兴致，情绪愉悦。做计划的水平提升了，幼儿的游戏也更具目的性了，在游戏过程中更加专注、投入了。
（作者单位：北京市通州区大方居幼儿园）
责任编辑：欧阳秀娟
做计划的关键在于表达。《3-6岁儿童学习与发展指南》指出，3-4岁幼儿能够愿意表达自己的需要和想法，在必要时能配以手势动作。
幼儿的发展存在个体差异。我们经过不断观察、分析、尝试和反思发现，小班幼儿在做计划时的表现常见有以下3种：想法不明确且表达不清晰、有想法但表达不清晰、有想法并且能够表达出来。在计划环节，针对不同表现的幼儿，教师该采取什么样的策略来循序渐进地促进其做计划水平的提高，进而提升其游戏水平呢？
持久陪伴，鼓励尝试
做计划时“想法不明确且表达不清晰”的表现在小班初期最为明显。这个阶段幼儿的语言能力发展相对较弱，大部分幼儿是依靠行动来表达需求的。另外，幼儿对班级环境和材料没能完全熟悉，做计划时常常有盲目、没想法、说不出来的表现。
在这个阶段，教师的作用尤为重要。如何让幼儿从“零”开始，明白计划、知道计划、会计划是一个循序渐进的过程，需要教师温柔地坚持。
在做计划时，教师问：“墨墨你今天想做什么事？”墨墨环视班级区域一圈，然后看着老师抿嘴唇，什么都不说。面对这一计划水平的幼儿，教师可以采取的策略有：
转一转，看一看。幼儿在不熟悉环境和材料时很难知道自己想要玩什么、做什么。教师变“静态”的计划方式为“动态”的计划方式，和幼儿到活动区里去转一转、看一看，看看每个区都有什么好玩的玩具或者幼儿感兴趣的材料，看看其他小朋友都在做什么事……这时教师要注意观察幼儿眼神或动作的变化，从微表情和细微动作中挖掘幼儿的兴趣和喜好，立即跟进计划。“我看到你一直看着家庭区的收银机，你想玩收银机吗？”幼儿的身体不会说谎，这时教师收到的往往是肯定的答案，计划便生成了。
说出幼儿想说的话，给幼儿选择。做计划时，教师询问：“你想做什么？”当幼儿用眼神注视或者用手指向某个地方的方式表达自己的计划时，教师可以描述幼儿的行为，说出他想说的话。如果幼儿指向一个区域，教师可以根据指向给幼儿以选择。“我看到你用手指向了积木区，我很好奇你是想去积木区玩吗？”“你是想玩积木还是想玩积木区柜子上的小车？”
等一等，听一听。教师可以通过控制计划游戏的节奏，将这类幼儿安排在相对靠后的位置做计划，并且在别的幼儿做计划时提示其注意倾听，给幼儿创设倾听别人计划内容的机会，促进同伴间的学习。
改变提问方式，鼓励幼儿表达。计划初期，幼儿不明白“你想要做什么事”是什么意思，幼儿可以明白的是“你想要玩什么”这样的语言，目标直指他要去操作的材料、玩的玩具，更符合这个阶段幼儿的理解能力。当教师询问“你想要玩什么”时，幼儿能用简短的词语来表达自己想要操作的材料的名称，如“橡皮泥”，这便是一个很好的开始。教师随后就可以使用重构的策略来丰富幼兒的计划。慢慢地，计划就由抽象的材料转到一件具体的事了。
万事开头难，于幼儿是这样，于教师亦是这样。持久地陪伴，温柔地坚持，让幼儿在爱的环境中尝试表达。
持续观察，予以关注
想要“因材施教”，持续观察是基础。观察是了解幼儿游戏意图的有效途径之一，持续观察则能够更加全面地掌握幼儿游戏的水平、情况。
琦琦喜欢在积木区拼搭火车轨道，起初他每天做计划时都说同样的话“我今天要在积木区玩火车轨道，搭得长长的，会拐弯，用红绿灯和交通标志，和大睿一起搭”。教师通过持续地观察发现，其实他每天拼搭轨道的细节都不太一样，有时会穿过桌子下面，有时会穿过几把椅子，有时用圆柱形积木当桥墩，有时用彩色骰子当桥墩……倾听他和大睿之间的沟通，还会发现他俩经常因为火车数量和轨道游戏内容的问题产生矛盾。面对这一计划水平的幼儿，教师可以采取的策略有：
耐心等待，给幼儿时间。在计划过程中，教师尝试给幼儿更多的时间来思考，将想法组织成语言，让幼儿感受到宽松的表达环境，这样更利于幼儿放松心情，大胆表达。
适当回顾，给幼儿肯定。当幼儿在做同样计划时，教师可以在其表达完之后，和他一起回顾昨天的或者之前的游戏经验，鼓励幼儿发现并表达与先前游戏内容的不同之处，肯定幼儿的游戏探索行为，使幼儿更加自信。
预设情境，丰富幼儿计划内容。当幼儿能表达出一些细节之后，教师可以将游戏中观察到的一些问题在计划中预设出来，比如“如果你们都搭完了之后，大睿想玩地震的游戏毁掉轨道，你不同意的话可以怎么办呢”，请幼儿提前尝试想出解决问题的办法，以便应对可能在游戏中发生的冲突。
重点观察，给予幼儿关注。除了计划时间，教师可以把这类幼儿在备课时列为“重点关注幼儿”，对其游戏进行持续观察，发现新变化、新亮点即在下一次计划环节中体现出来，用以鼓励、丰富、支持、延伸幼儿的计划内容。
通过教师这样的支持，现在琦琦在计划环节表现得很自信，虽然同样是轨道游戏，但他能够表达出一些搭建的细节，比如“我先去艺术区画地图，轨道的图，然后照着图拼轨道。我今天拼高架桥，用骰子当桥墩，让车在坡上面滑下来，到了红绿灯就让车停下等一会儿，绿灯再走”。
积极肯定，主动支持
成人及时的、积极的肯定有利于提升幼儿的自信心和成就感。自信心强的幼儿常常表现为不怕困难和挫折、愿意尝试和挑战，这正是我们期望的学前阶段幼儿能够获得的积极、健康的心理品质。
有想法且能够表达的幼儿有这样一个突出的特点：他们在计划前或者同伴在计划时会思考自己要做的事，表达时条理清晰，比如会用到什么材料、如何使用、先做哪件事后做哪件事等，能够关注到教师晨会环节介绍的新材料，不管优先做计划还是后做计划，都不太会受同伴的影响。面对这一计划水平的幼儿，教师可以采取的策略有：
将谈话的控制权交给幼儿，多使用动作和语言的方式进行肯定。对于有想法又能表达出来的幼儿，要为其创造充分表达自己想法的空间。教师可以用注视、微笑点头这样的动作来表示关注、肯定，在必要的时候重复、重构幼儿的话来积极回应幼儿。当幼儿表达完了，幼儿就可以直接去“工作”。面对这样思维逻辑比较清晰的幼儿，教师避免在计划环节花费其大量时间。但在“工作”时间，要注意观察幼儿是否按照自己的计划进行游戏，以及是如何和同伴进行交往的。
提供丰富且富有层次的材料支持幼儿的操作探索。教师提供丰富且富有层次的材料会使有想法且能够表达的幼儿的计划内容更为广泛，促进其游戏向更高水平发展。
当幼儿能够凭借自己的能力做决定、解决问题并将自己的想法变为现实的时候，幼儿一定自信满满、成就感十足，游戏起来也是充满兴致，情绪愉悦。做计划的水平提升了，幼儿的游戏也更具目的性了，在游戏过程中更加专注、投入了。
（作者单位：北京市通州区大方居幼儿园）
责任编辑：欧阳秀娟