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2011年底教育部颁布的《义务教育语文课程标准（2011年版）》进一步明确了语文课程的性质——“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”因为其中的“运用”“综合”“实践”三个关键词都与语文综合性学习的内涵相契合，所以这一界定也就进一步肯定了综合性学习在整个语文学科中的地位和作用，并引发了人们对综合性学习的更为高涨的研究热情。2013年，学界对于语文综合性学习的研究呈现了新的视角和深度，以下选取其中有代表性的两篇文章作一点评。
一、用大数据的方法分析了“跨学科语文素养”的重要性
【评议文章】沈学珺 陆璟《从PISA数据看跨学科语文素养的重要性》，原载于《上海教育科研》2013年第7期。
【原文提要】本研究首先在综合分析相关研究结果的基础上，探究了2009年国际学生评估项目（PISA）中阅读平均成绩位于前10位的国家（地区）以及经合组织（OECD）国家平均的阅读总量表及分量表与其他两个测试学科领域（数学和科学）表现的联系；其次，讨论了上海学生在阅读与其他学科联系上呈现的特征；最后，根据这些特征得到了有关加强培养学生的跨学科语文素养的启示。
关于语文综合性学习的作用，以往的研究主要聚焦于它对提高学生语文能力的作用上，而沈学珺和陆璟的这篇文章则另辟蹊径，分析了阅读成绩与数学成绩、科学成绩之间的相关性，从而为实施语文综合性学习提供了新的理据。
文章首先回顾了国内外有关语文与其他学科相关性的研究，通过文献分析，得出了这样的结论：“阅读与数学、科学表现之间存在着中等以上的正相关。”之后，作者针对PISA2009（PISA是“Programme for International Student Assessment”的简称，中文意思为“国际学生评估项目”。PISA2009指的是2009年的PISA）的数据，从“阅读与数学、科学表现的关系”“阅读分量表与数学表现的关系”“阅读分量表与科学表现的关系”三个维度进行了数据分析，进而得出了两点结论：
第一，在PISA中，对于各个国家（地区），尤其是阅读表现优异的国家（地区）来说，学生的阅读水平与其他科目的成绩有极高的关联度，阅读表现能够在较大程度上解释学生其他学科的表现，阅读对于学生掌握其他学科知识和能力起到了奠基性的重要作用。
第二，在所选取的国家（地区）中，有较多国家（地区）的阅读总量表或分量表与数学、科学表现的相关系数大于上海。尤其是非连续性文本的阅读表现与数学、科学测试成绩的相关系数，上海学生的表现显著低于绝大部分参与国家（地区）的平均值。
文章认为，在PISA中，学生的阅读素养水平与其他科目的素养水平之所以表现出极高的关联度，主要是因为PISA在设计和命题中特别重视跨学科综合应用能力造成的。而PISA结果显示其他国家（地区）的阅读表现与数学、科学表现的相关系数显著高于上海，则说明上海需要在课程设计与教学实施中加强语文与其他学科的交叉性，重视培养学生的跨学科语文素养。
在对PISA2009的数据进行分析和讨论之后，文章针对如何培养学生的跨学科语文素养提出了四点建议。
第一，重视培养学生对非连续性文本的阅读能力。因为非连续性文本中的表、图、清单等是语文以外的学科，尤其是理科（如数学和物理）中常用的信息表达形式，所以这种文本形式也就成为提高学生跨学科语文素养的主要抓手。
第二，在课程标准中对跨学科语文素养分文理科做明确、具体的要求。这一建议的提出主要是基于美国的经验。2010年2月，美国“共同核心州立标准运动”（Common Core State Standards Initiative）出台了语文学科的核心标准。该标准规定了6至12年级的学生需要具备的跨学科语文素养，对学生在其他文科（包括历史和社会学科）和理科（包括科学和技术学科）中需要具备的阅读和写作能力提出了明确的要求。文章认为，美国的这一做法值得我国借鉴。
第三，提高教师的跨学科综合素养。美国“共同核心州立标准运动”的制定者美国州长协会和美国州教育首席执行官理事会一方面要求语文教师要对生活各个层面所涉及的各科知识作深入研究和把握，细心研究如何从学科相联系、相交叉、相渗透之处提出探究的问题。另一方面也要求其他学科的教师深谙本学科应用语文的特点，提高学生的跨学科语文素养。
第四，在理科教材中提供更多的证据和资料，讲述知识产生的缘由和在现实世界中的应用，以促进学生对教材知识的理解、运用和交流。
我们认为，本文的价值主要表现在以下两个方面。
第一，文章从PISA数据入手论证跨学科语文素养的重要性，为我们认识语文综合性学习的作用和价值提供了新的视角。PISA作为一项由联合国经济合作与发展组织主导的一项国际性的学生学业评价项目，其基于大数据的推论得到了参与国家（地区）和学界的广泛认可，因而具有较强的权威性。文章从PISA数据的分析入手论证“跨学科语文素养”的重要性，视角新颖，说服力强，其观点对于我们重新认识“语文综合性学习”中“综合”的意义具有启发意义。作为我国语文新课程改革的最大亮点，对于综合性学习中“综合”一词的理解一直是学界争论的焦点问题，对于“综合”的度的把握也一直是课程实施中的难题。
《义务教育语文课程标准（2011年版）》在语文综合性学习的实施建议中明确提出“综合性学习的设计应开放、多元，提倡与其他课程相结合，开展跨领域学习”，同时强调“跨学科学习，也应以提高学生语文素养为目的”，但到底如何开展跨学科的语文学习仍然是一个很难把握的问题。而“跨学科语文素养”这一概念的出现，则从理论的高度肯定了在语文学科中实施跨学科学习的重要性，在学科交叉中开辟了一个语文学习的“中间地带”，因而具有重要的理论意义。
第二，文章介绍的美国在“跨学科语文素养”方面的探索对于我国语文综合性学习的实施具有借鉴意义。针对如何培养学生的“跨学科语文素养”这一问题，文章提供了四个建议，其中着墨最多的就是对美国“共同核心州立标准运动”发布的语文学科标准中关于“跨学科语文素养”的介绍。根据作者的提示，笔者在网上下载了这份课程文本，发现该文本主体内容共分三个部分：第一部分规定的是学前班到5年级（K-5）的学生在英语语言艺术和跨学科语文素养方面需要达到的标准；第二部分是6-12年级学生在英语语言艺术方面需要达到的标准；第三部分是6-12年级学生在跨学科语文素养方面需要达到的标准。在第三部分中，标准制定者针对文科和理科的不同特点，分别对学生需要具备的跨学科阅读素养做出了规定。这些规定从不同学科的具体特点出发，从要点与细节、技巧与结构、知识与观点的整合、阅读覆盖面与文本复杂程度等四个维度描述了学生需要达到的目标，这些目标充分考虑了学科和文本体式的不同要求，具有很强的针对性，因而很值得借鉴。 二、以哲学思辨的方法论述了“语文实践”的内涵和特征
【评议文章】陈勇《语文实践的内涵、特征和设计》，原载于《内江师范学院学报》2013年第11期。
【原文提要】语文实践是指人自觉能动地在一定的语言运用规范的制约和制导下展开的现实的感性的具体的听说读写活动。实践目的的自为性、实践要素的同一性、实践过程的整合性和个性化、实践时空的广泛性、实践方式的规范性是学习取向的语文实践的显著特征。从组织形式的角度看，语文实践活动可以分为“示导—练习”型、“自主—练习”型、“交往—合作”型、“问题—探究”型、“体验—感悟”型五个基本类别，每一类都有不同的设计方法。语文实践设计应遵循规范化、生态化、主体性原则。
在《义务教育语文课程标准（2011年版）》颁布之前，学界对语文课程的实践特指也进行过一些研究，如王尚文教授和王诗客教授认为“语文课是实践活动课”，李海林教授认为“语文课就是做活动”等，但按照古德莱德的课程分类，它们只能归入理想课程的层面，还不具备“正式课程”的功能。2011年底，教育部正式颁布了《义务教育语文课程标准（2011年版）》，该课程文件将语文定性为“一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，并对实践性作了具体的阐释：
“语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程，学习资源和实践机会无处不在，无时不有。因而，应该让学生多读多写，日积月累，在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律。”
上述的这段文字表明，课程标准制定者对“语文实践”非常重视。但考虑到课程标准是一份课程文件，制定者并没有对“语文实践”进行学理上的深度阐释，因而从学术的层面对“语文实践”这一概念进行学理的分析和解读，就显得非常必要。
综观陈勇的《语文实践的内涵、特征和设计》一文，其创新之处主要有以下三点：
第一，从哲学的视角界定了“语文实践”的内涵。文章从马克思主义哲学对“实践”这一概念的界定出发，将“语文实践”的内涵界定为“人自觉能动地在一定的语言运用规范的制约和制导下展开的现实的感性的具体的听说读写活动”，并对其中的“自觉能动”、“一定的语言运用规范”、“现实的感性的具体的”、“听说读写”等关键词作了详细的解释，其解释具有一定的理论高度。
第二，对语文实践活动的不同类型进行了区分。文章根据实践目的的不同，将语文实践分为交际取向的语文实践和学习取向的语文实践两大类。交际取向的语文实践的主要目的是运用语言进行交际、交流，是一种自然的、生活化的语文实践；学习取向的语文实践的主要目的则在于提高学生的语文能力，是一种自觉的、集中化的语文实践。这一分类有利于我们理解和分析不同情境状态下的语文实践的特殊性。
第三，分析了学习取向的语文实践的特征。针对学习取向的语文实践，文章使用哲学思辨的方法，从五个方面分析了它的特征。一是实践目的的自为性。作者认为学习取向的语文实践的目的就是为了提高语文实践自身，即进行听说读写的实践活动是为了更好地听说读写，这一点分析无疑抓住了语文学科的要害。二是实践要素的同一性。作者认为，在马克思主义哲学看来，实践包括主体、客体和工具三个要素。而在语文实践中，主体是人，客体是语言，工具也是语言。语文实践就是人的思维、心灵的运转，就是用语言表现自己的思想情感、人格个性、知识视野、文化修养，就是把自己整个活脱脱地用语言呈现出来。因而三个要素具有同一性。三是实践过程的整合性和个性化，也就是语文实践的综合性。四是实践时空的广泛性，这一特征与我们倡导的“大语文教学观”对应。五是实践方式的规范性，这一特征凸显了学习取向的语文实践与交际取向的不同特点。基于上述分析，我们认为，文章对于语文实践特征的把握站位较高，思考较为深刻，有助于我们全面理解“语文实践”这一概念的本质。
与文章哲学思辨的深刻性相比，作者在设计层面的分析则略显单薄。这主要体现在两个方面。一是对于语文实践设计原则的论述稍嫌空泛，针对性不强。作者认为，语文实践设计需要遵循规范化、生态化和主体性三个原则，这些原则似乎适用于所有学科、所有领域的学习，并非为语文实践活动所独有。而探寻语文实践的设计原则，则不但需要较强的思辨和分析能力，更需要教学的实践能力和归纳能力。二是对于学习取向的语文实践的基本类型的划分，逻辑上还存在较为明显的交叉和重叠。文章从组织形式的角度，将学习取向的语文实践分为五类，即“示导—练习”型、“自主—练习”型、“交往—合作”型、“问题—探究”型、“体验—感悟”型。但问题在于，所有的语文实践都具有自主、探究和体验的特性，把这些共性的特征人为地区分开，反而容易误导语文实践活动的设计和实施。
[作者通联：河南基础教育教学研究室]
一、用大数据的方法分析了“跨学科语文素养”的重要性
【评议文章】沈学珺 陆璟《从PISA数据看跨学科语文素养的重要性》，原载于《上海教育科研》2013年第7期。
【原文提要】本研究首先在综合分析相关研究结果的基础上，探究了2009年国际学生评估项目（PISA）中阅读平均成绩位于前10位的国家（地区）以及经合组织（OECD）国家平均的阅读总量表及分量表与其他两个测试学科领域（数学和科学）表现的联系；其次，讨论了上海学生在阅读与其他学科联系上呈现的特征；最后，根据这些特征得到了有关加强培养学生的跨学科语文素养的启示。
关于语文综合性学习的作用，以往的研究主要聚焦于它对提高学生语文能力的作用上，而沈学珺和陆璟的这篇文章则另辟蹊径，分析了阅读成绩与数学成绩、科学成绩之间的相关性，从而为实施语文综合性学习提供了新的理据。
文章首先回顾了国内外有关语文与其他学科相关性的研究，通过文献分析，得出了这样的结论：“阅读与数学、科学表现之间存在着中等以上的正相关。”之后，作者针对PISA2009（PISA是“Programme for International Student Assessment”的简称，中文意思为“国际学生评估项目”。PISA2009指的是2009年的PISA）的数据，从“阅读与数学、科学表现的关系”“阅读分量表与数学表现的关系”“阅读分量表与科学表现的关系”三个维度进行了数据分析，进而得出了两点结论：
第一，在PISA中，对于各个国家（地区），尤其是阅读表现优异的国家（地区）来说，学生的阅读水平与其他科目的成绩有极高的关联度，阅读表现能够在较大程度上解释学生其他学科的表现，阅读对于学生掌握其他学科知识和能力起到了奠基性的重要作用。
第二，在所选取的国家（地区）中，有较多国家（地区）的阅读总量表或分量表与数学、科学表现的相关系数大于上海。尤其是非连续性文本的阅读表现与数学、科学测试成绩的相关系数，上海学生的表现显著低于绝大部分参与国家（地区）的平均值。
文章认为，在PISA中，学生的阅读素养水平与其他科目的素养水平之所以表现出极高的关联度，主要是因为PISA在设计和命题中特别重视跨学科综合应用能力造成的。而PISA结果显示其他国家（地区）的阅读表现与数学、科学表现的相关系数显著高于上海，则说明上海需要在课程设计与教学实施中加强语文与其他学科的交叉性，重视培养学生的跨学科语文素养。
在对PISA2009的数据进行分析和讨论之后，文章针对如何培养学生的跨学科语文素养提出了四点建议。
第一，重视培养学生对非连续性文本的阅读能力。因为非连续性文本中的表、图、清单等是语文以外的学科，尤其是理科（如数学和物理）中常用的信息表达形式，所以这种文本形式也就成为提高学生跨学科语文素养的主要抓手。
第二，在课程标准中对跨学科语文素养分文理科做明确、具体的要求。这一建议的提出主要是基于美国的经验。2010年2月，美国“共同核心州立标准运动”（Common Core State Standards Initiative）出台了语文学科的核心标准。该标准规定了6至12年级的学生需要具备的跨学科语文素养，对学生在其他文科（包括历史和社会学科）和理科（包括科学和技术学科）中需要具备的阅读和写作能力提出了明确的要求。文章认为，美国的这一做法值得我国借鉴。
第三，提高教师的跨学科综合素养。美国“共同核心州立标准运动”的制定者美国州长协会和美国州教育首席执行官理事会一方面要求语文教师要对生活各个层面所涉及的各科知识作深入研究和把握，细心研究如何从学科相联系、相交叉、相渗透之处提出探究的问题。另一方面也要求其他学科的教师深谙本学科应用语文的特点，提高学生的跨学科语文素养。
第四，在理科教材中提供更多的证据和资料，讲述知识产生的缘由和在现实世界中的应用，以促进学生对教材知识的理解、运用和交流。
我们认为，本文的价值主要表现在以下两个方面。
第一，文章从PISA数据入手论证跨学科语文素养的重要性，为我们认识语文综合性学习的作用和价值提供了新的视角。PISA作为一项由联合国经济合作与发展组织主导的一项国际性的学生学业评价项目，其基于大数据的推论得到了参与国家（地区）和学界的广泛认可，因而具有较强的权威性。文章从PISA数据的分析入手论证“跨学科语文素养”的重要性，视角新颖，说服力强，其观点对于我们重新认识“语文综合性学习”中“综合”的意义具有启发意义。作为我国语文新课程改革的最大亮点，对于综合性学习中“综合”一词的理解一直是学界争论的焦点问题，对于“综合”的度的把握也一直是课程实施中的难题。
《义务教育语文课程标准（2011年版）》在语文综合性学习的实施建议中明确提出“综合性学习的设计应开放、多元，提倡与其他课程相结合，开展跨领域学习”，同时强调“跨学科学习，也应以提高学生语文素养为目的”，但到底如何开展跨学科的语文学习仍然是一个很难把握的问题。而“跨学科语文素养”这一概念的出现，则从理论的高度肯定了在语文学科中实施跨学科学习的重要性，在学科交叉中开辟了一个语文学习的“中间地带”，因而具有重要的理论意义。
第二，文章介绍的美国在“跨学科语文素养”方面的探索对于我国语文综合性学习的实施具有借鉴意义。针对如何培养学生的“跨学科语文素养”这一问题，文章提供了四个建议，其中着墨最多的就是对美国“共同核心州立标准运动”发布的语文学科标准中关于“跨学科语文素养”的介绍。根据作者的提示，笔者在网上下载了这份课程文本，发现该文本主体内容共分三个部分：第一部分规定的是学前班到5年级（K-5）的学生在英语语言艺术和跨学科语文素养方面需要达到的标准；第二部分是6-12年级学生在英语语言艺术方面需要达到的标准；第三部分是6-12年级学生在跨学科语文素养方面需要达到的标准。在第三部分中，标准制定者针对文科和理科的不同特点，分别对学生需要具备的跨学科阅读素养做出了规定。这些规定从不同学科的具体特点出发，从要点与细节、技巧与结构、知识与观点的整合、阅读覆盖面与文本复杂程度等四个维度描述了学生需要达到的目标，这些目标充分考虑了学科和文本体式的不同要求，具有很强的针对性，因而很值得借鉴。 二、以哲学思辨的方法论述了“语文实践”的内涵和特征
【评议文章】陈勇《语文实践的内涵、特征和设计》，原载于《内江师范学院学报》2013年第11期。
【原文提要】语文实践是指人自觉能动地在一定的语言运用规范的制约和制导下展开的现实的感性的具体的听说读写活动。实践目的的自为性、实践要素的同一性、实践过程的整合性和个性化、实践时空的广泛性、实践方式的规范性是学习取向的语文实践的显著特征。从组织形式的角度看，语文实践活动可以分为“示导—练习”型、“自主—练习”型、“交往—合作”型、“问题—探究”型、“体验—感悟”型五个基本类别，每一类都有不同的设计方法。语文实践设计应遵循规范化、生态化、主体性原则。
在《义务教育语文课程标准（2011年版）》颁布之前，学界对语文课程的实践特指也进行过一些研究，如王尚文教授和王诗客教授认为“语文课是实践活动课”，李海林教授认为“语文课就是做活动”等，但按照古德莱德的课程分类，它们只能归入理想课程的层面，还不具备“正式课程”的功能。2011年底，教育部正式颁布了《义务教育语文课程标准（2011年版）》，该课程文件将语文定性为“一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，并对实践性作了具体的阐释：
“语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程，学习资源和实践机会无处不在，无时不有。因而，应该让学生多读多写，日积月累，在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律。”
上述的这段文字表明，课程标准制定者对“语文实践”非常重视。但考虑到课程标准是一份课程文件，制定者并没有对“语文实践”进行学理上的深度阐释，因而从学术的层面对“语文实践”这一概念进行学理的分析和解读，就显得非常必要。
综观陈勇的《语文实践的内涵、特征和设计》一文，其创新之处主要有以下三点：
第一，从哲学的视角界定了“语文实践”的内涵。文章从马克思主义哲学对“实践”这一概念的界定出发，将“语文实践”的内涵界定为“人自觉能动地在一定的语言运用规范的制约和制导下展开的现实的感性的具体的听说读写活动”，并对其中的“自觉能动”、“一定的语言运用规范”、“现实的感性的具体的”、“听说读写”等关键词作了详细的解释，其解释具有一定的理论高度。
第二，对语文实践活动的不同类型进行了区分。文章根据实践目的的不同，将语文实践分为交际取向的语文实践和学习取向的语文实践两大类。交际取向的语文实践的主要目的是运用语言进行交际、交流，是一种自然的、生活化的语文实践；学习取向的语文实践的主要目的则在于提高学生的语文能力，是一种自觉的、集中化的语文实践。这一分类有利于我们理解和分析不同情境状态下的语文实践的特殊性。
第三，分析了学习取向的语文实践的特征。针对学习取向的语文实践，文章使用哲学思辨的方法，从五个方面分析了它的特征。一是实践目的的自为性。作者认为学习取向的语文实践的目的就是为了提高语文实践自身，即进行听说读写的实践活动是为了更好地听说读写，这一点分析无疑抓住了语文学科的要害。二是实践要素的同一性。作者认为，在马克思主义哲学看来，实践包括主体、客体和工具三个要素。而在语文实践中，主体是人，客体是语言，工具也是语言。语文实践就是人的思维、心灵的运转，就是用语言表现自己的思想情感、人格个性、知识视野、文化修养，就是把自己整个活脱脱地用语言呈现出来。因而三个要素具有同一性。三是实践过程的整合性和个性化，也就是语文实践的综合性。四是实践时空的广泛性，这一特征与我们倡导的“大语文教学观”对应。五是实践方式的规范性，这一特征凸显了学习取向的语文实践与交际取向的不同特点。基于上述分析，我们认为，文章对于语文实践特征的把握站位较高，思考较为深刻，有助于我们全面理解“语文实践”这一概念的本质。
与文章哲学思辨的深刻性相比，作者在设计层面的分析则略显单薄。这主要体现在两个方面。一是对于语文实践设计原则的论述稍嫌空泛，针对性不强。作者认为，语文实践设计需要遵循规范化、生态化和主体性三个原则，这些原则似乎适用于所有学科、所有领域的学习，并非为语文实践活动所独有。而探寻语文实践的设计原则，则不但需要较强的思辨和分析能力，更需要教学的实践能力和归纳能力。二是对于学习取向的语文实践的基本类型的划分，逻辑上还存在较为明显的交叉和重叠。文章从组织形式的角度，将学习取向的语文实践分为五类，即“示导—练习”型、“自主—练习”型、“交往—合作”型、“问题—探究”型、“体验—感悟”型。但问题在于，所有的语文实践都具有自主、探究和体验的特性，把这些共性的特征人为地区分开，反而容易误导语文实践活动的设计和实施。
[作者通联：河南基础教育教学研究室]