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一、研究问题
1.研究目标
通过实践与研究，力求在以下方面有所突破：课题组成员及学科教师对“品德与生活、品德与社会创新教学”的目的意义有所了解，基本上树立与新课程教学理念相一致的学科教学思想，较为自觉地运用新理念组织教学。建构主义思想指导下各类小学品德与生活、品德与社会课教学研究。
2.课题研究的实践意义
通过课题研究，改善品德与生活、品德与社会教学形式单一、效果不佳的现实，努力提高德育实效，开辟一条从抽象的理论研究走向学生现实生活具体的重要路径。本课题的研究切实提高了品德与生活、品德与社会课堂教学效率，以往的道德认知、情感态度的培养仅仅停留在口头上、笔头上，一旦进入现实生活，却往往得不到预想中的效果，道德认知仍然游离于学生道德体系之外，未能实现真正意义上的自我建构。现在以课题研究为龙头，以品德与生活、品德与社会课创新教学为载体，全程调控品德与生活、品德与社会课教育教学质量，这样可大大提高教育效益。构建起一整套“小学品德与生活、品德与社会课探究型生活化教学”模式，为小学品德与生活、品德与社会教学提供经验范式。
3.课题研究的理论假设
运用教育创新的思想、教育系统论的观点从深层次上对品德与生活、品德与社会教学体系进行改革，突破与创新，藉以大面积提高教学质量、效益。以自主建构为主导学习方式的小学品德与生活、品德与社会课探究型生活化教学模式的构建，必将有利于小学生科学世界观、人生观的确立，有利于小学生社会化的进程。
4.课题研究的概念界定
建构主义者认为学习者并不是把知识简单地从外部搬到自己的记忆中进行直接的翻版，而是在原有的经验基础上，通过与外部环境的相互作用进行自我理解、建立内在心理表征的过程。值得一提的是学习的建构过程不仅包括具有相关性、比较概括的结构性知识的建构，还包括大量在具体情境中产生的非正式经验背景的建构。诸多道德情境中的道德问题对学生的两方面建构具有较强的启发性。“品德自主建构”则是指道德学习主体在教育者创设的特定情境中不断主动地改造自己的品德心理图式，不断提升道德人格的过程。探究性教学法：是利用探究的方法来进行的一种教学方法，它主张发挥学生的主体性、主动性和创造性，其教学呈现一种开放式的结构。探究性教学的根本目的就在于提高学生的科学素养，特别是自主创造精神，小学品德与生活、品德与社会课中引入探究性教学方式，旨在使学生在对道德问题的主动探究过程中获得认识的提高和探索精神的培养，二者不可或缺。
二、课题研究的过程设计：
1.准备阶段：（2015年8月——2015年10月）明确研究问题，形成研究课题，拟写方案。形成当前思品教学弊病调查报告。
2.教学策略研究阶段（2015年11月——2016年6月）分别完成小学品德与生活、品德与社会课探究型、生活化、主体自育型的教学研究。阶段成果：相关典型课例、案例，子课题报告，相关论文。
3.总结、结题阶段（2016年7月——2016年9月）全面总结研究的成果，通过平行对照班的终端对照实验假设，总课题研究报告及相关论文。
三、研究发现或结论
1.传统思品教学的影响，导致教师观念的落后僵化
长期以来。受教材设计及应试教育的影响，我们的学科教师的思想意识依然囿于一个狭窄的教与学的圈子内，课堂教学也固于一定模式之中，明显的弊端是教师道理讲得多，学生实际参与少；书面作业多，行为督促少。导致课堂教学缺乏亲和力，少有生气，枯燥乏味，致使“知”和“行”脱节，这种板着脸孔的说教方式忽视了学生自身的道德需要，忽视了学生这一主体的积极的人生态度的形成，学生很难体会到道德教育的兴趣，因而降低了品德教育的质量。新课改以后的品德与生活、品德与社会课程尽管在教材编写等方面对此有了相当的重视，然而传统的教育观念很难在短时间内有较大的改观。同时，由于教师观念的偏差，也导致了对学生的道德评价仍然落实在知与不知、会与不会的标准上，而没有很好地解决学生信与不信、行与不行的问题。
2.学科教师的专业化水平不高，导致课堂教学的低效甚至无效
教师观念中有了“生活”，但缺乏与品德教育的整合。品德与社会课程把儿童的生活作为课程的第一来源，按照儿童的生活逻辑来构建课程结构，而且强调这种生活“是儿童所感受到的，所观察到的生活，是他们正在过着的生活”。另一方面，综合课程强调儿童在生活中学习生活，即儿童在自身活动中获得经验，对自己已有生活经验进行体验与反思，因此，生活即是品德与社会课的目的与归宿。
3.影响小学生道德自我建构的因素分析
在现实的德育过程中，我国德育界主要信奉的还是一种品德“转化”理论，即片面强调和无谓夸大“价值引导”的功能，认为德育过程就是一种学生观念的转变过程，否认自主建构的价值。
四、分析和讨论
1.开放性的教学就是从多方位多角度改变传统的品德教学的某些弊端，使品德教学充满思辩色彩，充满生机活力。它以开放的氛围为前提，以开放的课堂为核心，以开放的实践为基本渠道，以主体参与贯穿始终，以提高品德教学实效为根本，使学生养成良好的道德行为习惯为终极目标。
2.尝试生态化的品生、品社教學。生态化的课堂教学强调课堂情境的自然和谐、师生心态的自由开放、学生个性的充分张扬。我们努力在品生、品社学科的教学过程中追求这一理想目标，力争使我们的学科教学呈现出自然和谐的外显特征。
3.设计与实施关注基点、重视践行的品德教学过程。 我们认为：“积极的自我概念”即自我肯定或自尊的需要是小学生自我建构德性的基点，是“价值引导”与“自主建构”相统一的德育过程的轴心。小学生已经具有一定的“自我概念”，但这种对自我的认识可能是模糊、孤立和片面的。研究表明，孩子年龄越小，对自我的认识越依赖于外界的评价。为此，我们从改革评价方式入手，重视过程性评价，加强自评。如我们为学生建立成长档案，让学生记成长日记，充分运用自编的“人格发展辅导手册”，引导学生自我反思、自我选择、自我建构。同时，学生道德的发展是教师化育和学生习得共同作用的结果。“情通理达践履”是自主建构的最终目的，为此，在日常的品德教学工作中，我们采用两种方法强化：其一为两难判断。教育教学中，我们经常创设“两难情境”，让学生进行选择和判断。
五、建议
通过研究过程的不断深入，我们越来越认识到，道德教育的真义是“价值引导”与“自主建构”的辩证统一。其中，“价值引导”是真实有效的道德教育的条件，“自主建构”是德育过程发生变革的本质。因此在对学生实施道德教育的过程中，必须实现教师的价值引导与学生的自主建构相统一，既要充分发挥教师的主导作用，优化价值引导，又要让学生真正成为学习的主体，强化自主建构，才能取得事半功倍的道德教育效果。而我们的研究，较多地关注了学生品德自主建构的途径、方法及策略的研究，而相对忽视了以教师为主体的“价值引导”的理论及策略研究，需要在进一步的研究过程中不断完善。
1.研究目标
通过实践与研究，力求在以下方面有所突破：课题组成员及学科教师对“品德与生活、品德与社会创新教学”的目的意义有所了解，基本上树立与新课程教学理念相一致的学科教学思想，较为自觉地运用新理念组织教学。建构主义思想指导下各类小学品德与生活、品德与社会课教学研究。
2.课题研究的实践意义
通过课题研究，改善品德与生活、品德与社会教学形式单一、效果不佳的现实，努力提高德育实效，开辟一条从抽象的理论研究走向学生现实生活具体的重要路径。本课题的研究切实提高了品德与生活、品德与社会课堂教学效率，以往的道德认知、情感态度的培养仅仅停留在口头上、笔头上，一旦进入现实生活，却往往得不到预想中的效果，道德认知仍然游离于学生道德体系之外，未能实现真正意义上的自我建构。现在以课题研究为龙头，以品德与生活、品德与社会课创新教学为载体，全程调控品德与生活、品德与社会课教育教学质量，这样可大大提高教育效益。构建起一整套“小学品德与生活、品德与社会课探究型生活化教学”模式，为小学品德与生活、品德与社会教学提供经验范式。
3.课题研究的理论假设
运用教育创新的思想、教育系统论的观点从深层次上对品德与生活、品德与社会教学体系进行改革，突破与创新，藉以大面积提高教学质量、效益。以自主建构为主导学习方式的小学品德与生活、品德与社会课探究型生活化教学模式的构建，必将有利于小学生科学世界观、人生观的确立，有利于小学生社会化的进程。
4.课题研究的概念界定
建构主义者认为学习者并不是把知识简单地从外部搬到自己的记忆中进行直接的翻版，而是在原有的经验基础上，通过与外部环境的相互作用进行自我理解、建立内在心理表征的过程。值得一提的是学习的建构过程不仅包括具有相关性、比较概括的结构性知识的建构，还包括大量在具体情境中产生的非正式经验背景的建构。诸多道德情境中的道德问题对学生的两方面建构具有较强的启发性。“品德自主建构”则是指道德学习主体在教育者创设的特定情境中不断主动地改造自己的品德心理图式，不断提升道德人格的过程。探究性教学法：是利用探究的方法来进行的一种教学方法，它主张发挥学生的主体性、主动性和创造性，其教学呈现一种开放式的结构。探究性教学的根本目的就在于提高学生的科学素养，特别是自主创造精神，小学品德与生活、品德与社会课中引入探究性教学方式，旨在使学生在对道德问题的主动探究过程中获得认识的提高和探索精神的培养，二者不可或缺。
二、课题研究的过程设计：
1.准备阶段：（2015年8月——2015年10月）明确研究问题，形成研究课题，拟写方案。形成当前思品教学弊病调查报告。
2.教学策略研究阶段（2015年11月——2016年6月）分别完成小学品德与生活、品德与社会课探究型、生活化、主体自育型的教学研究。阶段成果：相关典型课例、案例，子课题报告，相关论文。
3.总结、结题阶段（2016年7月——2016年9月）全面总结研究的成果，通过平行对照班的终端对照实验假设，总课题研究报告及相关论文。
三、研究发现或结论
1.传统思品教学的影响，导致教师观念的落后僵化
长期以来。受教材设计及应试教育的影响，我们的学科教师的思想意识依然囿于一个狭窄的教与学的圈子内，课堂教学也固于一定模式之中，明显的弊端是教师道理讲得多，学生实际参与少；书面作业多，行为督促少。导致课堂教学缺乏亲和力，少有生气，枯燥乏味，致使“知”和“行”脱节，这种板着脸孔的说教方式忽视了学生自身的道德需要，忽视了学生这一主体的积极的人生态度的形成，学生很难体会到道德教育的兴趣，因而降低了品德教育的质量。新课改以后的品德与生活、品德与社会课程尽管在教材编写等方面对此有了相当的重视，然而传统的教育观念很难在短时间内有较大的改观。同时，由于教师观念的偏差，也导致了对学生的道德评价仍然落实在知与不知、会与不会的标准上，而没有很好地解决学生信与不信、行与不行的问题。
2.学科教师的专业化水平不高，导致课堂教学的低效甚至无效
教师观念中有了“生活”，但缺乏与品德教育的整合。品德与社会课程把儿童的生活作为课程的第一来源，按照儿童的生活逻辑来构建课程结构，而且强调这种生活“是儿童所感受到的，所观察到的生活，是他们正在过着的生活”。另一方面，综合课程强调儿童在生活中学习生活，即儿童在自身活动中获得经验，对自己已有生活经验进行体验与反思，因此，生活即是品德与社会课的目的与归宿。
3.影响小学生道德自我建构的因素分析
在现实的德育过程中，我国德育界主要信奉的还是一种品德“转化”理论，即片面强调和无谓夸大“价值引导”的功能，认为德育过程就是一种学生观念的转变过程，否认自主建构的价值。
四、分析和讨论
1.开放性的教学就是从多方位多角度改变传统的品德教学的某些弊端，使品德教学充满思辩色彩，充满生机活力。它以开放的氛围为前提，以开放的课堂为核心，以开放的实践为基本渠道，以主体参与贯穿始终，以提高品德教学实效为根本，使学生养成良好的道德行为习惯为终极目标。
2.尝试生态化的品生、品社教學。生态化的课堂教学强调课堂情境的自然和谐、师生心态的自由开放、学生个性的充分张扬。我们努力在品生、品社学科的教学过程中追求这一理想目标，力争使我们的学科教学呈现出自然和谐的外显特征。
3.设计与实施关注基点、重视践行的品德教学过程。 我们认为：“积极的自我概念”即自我肯定或自尊的需要是小学生自我建构德性的基点，是“价值引导”与“自主建构”相统一的德育过程的轴心。小学生已经具有一定的“自我概念”，但这种对自我的认识可能是模糊、孤立和片面的。研究表明，孩子年龄越小，对自我的认识越依赖于外界的评价。为此，我们从改革评价方式入手，重视过程性评价，加强自评。如我们为学生建立成长档案，让学生记成长日记，充分运用自编的“人格发展辅导手册”，引导学生自我反思、自我选择、自我建构。同时，学生道德的发展是教师化育和学生习得共同作用的结果。“情通理达践履”是自主建构的最终目的，为此，在日常的品德教学工作中，我们采用两种方法强化：其一为两难判断。教育教学中，我们经常创设“两难情境”，让学生进行选择和判断。
五、建议
通过研究过程的不断深入，我们越来越认识到，道德教育的真义是“价值引导”与“自主建构”的辩证统一。其中，“价值引导”是真实有效的道德教育的条件，“自主建构”是德育过程发生变革的本质。因此在对学生实施道德教育的过程中，必须实现教师的价值引导与学生的自主建构相统一，既要充分发挥教师的主导作用，优化价值引导，又要让学生真正成为学习的主体，强化自主建构，才能取得事半功倍的道德教育效果。而我们的研究，较多地关注了学生品德自主建构的途径、方法及策略的研究，而相对忽视了以教师为主体的“价值引导”的理论及策略研究，需要在进一步的研究过程中不断完善。