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摘要:本文对商务类课程双语教学师资问题作了较为深入的调查和研究。此次调研通过向有关人员进行问卷调查与样本测试方式,对英语教师样本使用《商务类课程双语教学师资商务知识调查测试卷》,对商务类专业教师样本使用《商务类课程双语教学师资英语口语调查测试卷》,了解我国目前教育体制框架内商务类课程双语教学师资或潜在师资的现状和普遍存在的问题,从英语教学理论与实践的角度分析调研结果,使其对解决调研中发现的商务专业知识方面和教学语言质量参差不齐的问题能有所启发。
关键词:双语教学;调研程序;结果分析
作者简介:刘军(1974-),女,上海人,上海市震旦职业学院外语系,教育硕士,主要研究方向:大学英语和商务英语教学与研究。(上海 201908)
“双语教学”这个概念来自美国这个拥有150多种语言的移民国家。对“双语教学”,Longman Applied Linguistics Dictionary所给的定义是:能在学校里使用第二语言或外语进行各门学科的教学。
我国学者对双语教学也进行了研究,并作了界定,认为双语教学主要指在某些或所有的非语言科目中全部或部分地采用英语作为教学媒介语的教学。(何全旭等,2002;闫露,2002)
随着我国与世界接轨步伐加快,国家急需一大批既精通专业,又擅长外语的复合型人才。由此,双语教学不仅成为中国基础教育课程改革中的一个热门话题,也逐渐成为高等教育和职业教育为实现教育目标而推广的一种教学手段。为适应我国对商务类应用型人才的需求,很多高校在商务类课程中推行了双语教学。
教育的发展关键是教师的发展,所以师资问题就成教学活动中最重要的焦点问题之一。为深入了解商务类课程双语教学师资的现状及存在的问题,并对解决问题有一定启发,我们专门就此问题进行了调研。
一、调研程序及结果分析
1.调研程序
此次调研样本来源于综合性大学及各类职业院校在职教师,对不同专业样本分别采用问卷调查与样本测试两种形式进行调研。根据此类课程双语教学对师资的要求,对各组样本均进行学历、基本专业能力等的调查,对英语教师样本使用《商务类课程双语教学师资商务知识调查测试卷》,旨在了解其商务类专业知识掌握情况,主要是对国际商务专业知识的了解程度;对商务类专业教师样本使用《商务类课程双语教学师资英语口语调查测试卷》,旨在了解其双语教学能力的基本情况,主要是英语口语能力的状况。
2.结果报告
(1)个人情况调查结果报告。英语教师(样本共45人):均为本科以上学历。其中学习过商务类课程的有18人(15人学习的商务类课程是外贸英语或商务英语),占40%,这部分样本获得商务知识的渠道是专业课程学习及专业课程讲授过程中边教边学。除此之外,获得外贸知识的渠道还有:报纸(36人)、杂志(11人)、电视(9人)、网络(5人)等媒体;专业书籍(11人);与朋友交流(2人)等。
商务类专业教师(样本共23人):均为本科以上学历。通过CET-6的有17人,占73.9%;通过CET-4的有22人,占95.7%;未参加过任何英语等级考试的1人(因就读期内还未开始施行英语等级考试),占4.3%。参加过除大学英语、商务英语外的英语类(如外贸英语、英语口语等)课程学习或培训的有15人,占65.2%;其中参加过英语口语学习或培训的有12人,占参加过其他英语类课程学习或培训总人数的80%。
(2)测试结果报告。商务知识测试结果如表1所示。
英语口语测试结果见表2。
3.结果分析
(1)现状与存在问题分析。首先,双语教师必须具备教育教学能力。此次调研样本均为本科以上学历,符合我国相应专业课教师资格的学历要求。除了学历要求,作为教师必须有教育教学能力。本次调研样本中英语教师均持有语言学教师资格证,所以仅对商务类专业教师进行了双语课堂教师用语的口语测试。在所有被测试样本中,8个样本在提问之前作了引导;当所提问题得到错误的回答时,9个样本直接指出错误;12个样本给予一定鼓励后给出正确答案;2个样本给予鼓励并让被问者给出正确答案。总体来说,大多数教学实践经验较丰富的样本在课堂教学方法与技巧方面明显能力较强,而教学经验较欠缺的样本在课堂情景中往往忽视教与学的互动,教学能力则相对较弱。
其次,专业课双语教师必须掌握相应专业知识。本次调研样本中英语教师只有40%学习过商务类课程,其中的83%仅学习过外贸英语或商务英语一门课程。英语教学样本的商务知识测试结果表明这部分样本商务专业知识欠缺。测试结果总体情况不理想,m仅为54,r值达65,sd为13.8。测试成绩主要集中在40～69分数段,60分以下的分数段占全部样本的63%。其中40名样本为英语专业硕士研究生学历,接受高等教育时间相对较长,阅读原版资料应更广泛,获得信息渠道应更多、更及时,也应有更多机会参与国际交流,因而涉猎的各专业知识应更全面,但从此次调研来看,他们的商务专业知识包括英语专业词汇并不占优势。而且,此部分样本的商务知识体系结构不均衡。商务专业名词部分与外贸实务知识部分得分率有一定差距,前者为65%,后者则仅为42%。对于英语教师来说,英语词汇有一定功底,掌握常用的商务英语表达较容易,对一些专业名词也可根据原义猜测含义而进行选择,正确率相对较高,尤其是非缩写的专业名词,如Bill of Exchange(汇票)、Invitation to Tender(招标)、Electronic Commerce(电子商务)正确率分别有90%、86%和76%。而对专业度较高的外贸实务中经常遇到的贸易术语、保险、票据、合同、进出口许可证及相关的法律基础知识,正确率均未超过50%,最低的第14题只有19%,这与被试知识结构单一,平时信息面小有关。此外,由于被试60%未参加过较为系统的商务类课程学习,平时也没有专门针对商务专业进行有意识的训练,所以此部分样本的商务专业词汇量的掌握不尽如人意。
再次,双语教师必须是双语者。由于专业性质,英语教师样本均接受过十二年以上的英语教育,四年以上的英语专业学习。从此次调研的情况来看,鉴于英语在商务中的重要地位,目前商务类专业教师样本均很重视英语水平的全面提高,通过CET的达到很高的比例,除大学英语与专业英语外,相当数量的样本参加了各类英语类课程学习或培训,尤其是专业英语和英语口语的学习和培训。但从调研结果来看,对照从事双语教学的要求,样本总体还有很多差强人意之处,主要是教学语言质量的参差不齐。较为明显的是“流利程度”项目(满分主要要求流畅地朗读、回答、对话或阐述,期间没有明显停顿,或没有明显思考的停顿),评价为“一般”的仅占13%,“优秀”为21.7%,“差”为17.4%,呈U型分布。
(2)启发。从对此次调研结果的分析,英语教师可以从以下几方面着手:
首先,从英语教学理论与实践的角度来看,外语教师和学生都是在不断地努力接近目的语目标,对双语教学的师生来说也是目标之一,而这个目标在很大程度上首先是通过阅读达到的。特别是对英语教师,开展阅读研究,将阅读纳入二语习得范畴是很有必要的,并要注重阅读材料的选择,注意拓宽知识面。就双语教学能力来看,无论是专业知识还是专业词汇的积累都离不开阅读。有意从事商务专业课双语教学的教师首先应有意识阅读一些商务类英文资料,掌握基本的专业词汇;然后直接阅读最新英文经济学原著;应用阶段应结合教学实践,查阅有关英语的专业文献。
其次,英语教师缺乏商务专业知识和技能,因此从事商务类课程双语教学的教师应积极创造机会到外向型企业实践或进行社会实践。兼职或挂职锻炼是商务类课程双语教师专业实践的首选形式。而在条件有限的情况下,社会实践相对操作性较强。社会实践的内容和方法很多,只要紧密联系商务专业和课程开展活动,形式上可以不拘一格。例如,开展社会调查活动,既可以及时了解语言在商务场合的应用,也可以追踪商务发展的新动向,收集教学案例。
再次,经过培训或学习到研究阶段应参加一些专题讲座(英文)或国际性的专业论坛,培养及时应用国际上最新的英文资料,把握本专业的前沿理论动态,从事专业研究的能力,从而解决知识结构失衡的问题。
我们在这次调研中也看到,英语教师样本获得商务专业知识的渠道呈现多样的特点,善于利用报纸、杂志、电视、网络等多种媒体获取信息,如果能在快速、面广的同时注重专业性,也能一定程度上解决英语教师商务专业知识方面的问题。
商务类专业教师在双语教学中的语言需要解决的问题大体上包括以下两个方面。
首先,如何提高双语教师课堂用语和讲授用语的水平。Chaudron(1983)从语言学的角度,揭示了教师教学语言具有语音、词汇、句法、语篇等若干特征。教师教学语言主要特征是:简短、简化、规范,在语音、词汇、句法、语篇层次上经过修改的语言。有经验的教师在使用课堂用语时会根据学生的不同而调整下达指令的方法和范围。例如:对学生个体下达指令时,会使用较为委婉的语气,运用表示“请求”的 “Would you…”、“Could you…”等疑问句式,使得被要求单独完成指令的学生个体缓解心理压力和紧张感;对学生整体下达指令时,会使用“Shall we…”、“Let’s…”等句式,把完成指令的主体由“你们”变为“我们”,这样可以拉近与学生的距离,活跃课堂气氛,调动学生积极性,使学生更主动地参与到课堂教学活动中。
其次,如何提高师生交流用语和教师反馈用语的质量。伯明翰大学的Sinclair等(1975,1982) 对三阶段话语(three-phase discourse)进行了话语分析研究,认为“三阶段话语”具体表现为IRF(Initiates,Responds,Feedback)。“提问”是IRF会话交流模式的前半部,它起到引发话语、提起话题的作用。作为一种师生交流的开始,提问在教学环境中至少可以起到两种语用功能——组织功能与调查功能,即组织课堂教学与了解学生掌握知识的情况。同时,教师的反馈表达法准确、得体的使用,可以传达教师对学生的态度。比如学生在作口头陈述发生语法错误时,有经验的教师往往不会打断学生的陈述,在陈述完毕后先从回答思路方面加以评判,然后简单地重复错误部分的语言让学生自己纠正。当然,教师用语的实质还是实现英语口语的交际功能,因而加强口语训练,在交际中提高交流和反馈用语水平还是关键。
二、结论
从本次调研结果看,目前商务类课程双语教学师资问题主要为:英语教师的商务知识,尤其是专业术语等专业性和应用性更强的商务知识较为薄弱;商务专业教师在双语教学能力上集中体现出双语教学语言质量参差不齐的问题。
调研结果所暴露的问题对解决双语师资问题有一定启发,教师可以结合自身实际情况,整合教育资源,灵活运用各种手段,提高自身专业知识水平和教师用语水平。对商务类课程要求较高的外贸、商业等专业高等院校可以采用聘请外籍教师对具备一定语言基础的商务专业教师进行语言培训等途径相结合的手段全面提高师资质量;而对商务类课程要求相对不高的学校可以用商务专业讲座、到相关专业院校和外向型企业参观学习等方法对英语教师进行转岗教师培训,聘请兼职的专业课程双语教师等成本较低的手段,改善双语教学师资问题。
总之,随着语言学理论的不断发展,双语教学实践的不断深入,我们可以积极利用教育体系框架内外的各种因素,改善并解决商务类课程双语教学的师资问题。
参考文献:
[1]Chaudron C.,Foreigner- talk in the classroom-an aid to learning?[A].Seliger H.& M.Long(eds.),Classroom oriented research in second language acquisition[C].Rowley Mass.:Newbury House,1983.
[2]David N.,Research Methods in Language Learning[M].Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press,2002.
[3]Jack C.Richards,Longman Applied Linguistics Dictionary[Z].England:Longman Group UK Limited,1985.
[4]Nunan D.,Language Teaching Methodology:A textbook for teachers[M].Hertfordshire:Prentice Hall,1991
[5]Sinclair J.McH.& D.C.Brazil,Teacher Talk[M].Oxford:Oxford University Press,1982.
[6]Sinclair J.McH.& R.M.Coulthard,Towards an Analysis of Discourse[M].Oxford:Oxford University Press,1975.
[7]何全旭,等.关于开展双语教学的几个问题[J].赣南师范学院学报,2002,(3):115-117.
[8]杨党玲,等.对输入理论的探讨——输入、互动与二语习得之关系[J].外语界,2004,99(1):69-73,2004.
[9]闫露.双语教育的概念界定、实施模式和分析框架[J].中小学英语教学与研究,2002,139 (2):1-2.
[10]张衡,杜侦.浅谈高校双语师资培养培训[J].黑龙江教育(高教研究与评估),2006,(Z1):2.
[11]朱万忠.专业英语师资培训阅读材料的选择原则[J].外语教学,2003,24(4):58-61.
(责任编辑:赵赟)
关键词:双语教学;调研程序;结果分析
作者简介:刘军(1974-),女,上海人,上海市震旦职业学院外语系,教育硕士,主要研究方向:大学英语和商务英语教学与研究。(上海 201908)
“双语教学”这个概念来自美国这个拥有150多种语言的移民国家。对“双语教学”,Longman Applied Linguistics Dictionary所给的定义是:能在学校里使用第二语言或外语进行各门学科的教学。
我国学者对双语教学也进行了研究,并作了界定,认为双语教学主要指在某些或所有的非语言科目中全部或部分地采用英语作为教学媒介语的教学。(何全旭等,2002;闫露,2002)
随着我国与世界接轨步伐加快,国家急需一大批既精通专业,又擅长外语的复合型人才。由此,双语教学不仅成为中国基础教育课程改革中的一个热门话题,也逐渐成为高等教育和职业教育为实现教育目标而推广的一种教学手段。为适应我国对商务类应用型人才的需求,很多高校在商务类课程中推行了双语教学。
教育的发展关键是教师的发展,所以师资问题就成教学活动中最重要的焦点问题之一。为深入了解商务类课程双语教学师资的现状及存在的问题,并对解决问题有一定启发,我们专门就此问题进行了调研。
一、调研程序及结果分析
1.调研程序
此次调研样本来源于综合性大学及各类职业院校在职教师,对不同专业样本分别采用问卷调查与样本测试两种形式进行调研。根据此类课程双语教学对师资的要求,对各组样本均进行学历、基本专业能力等的调查,对英语教师样本使用《商务类课程双语教学师资商务知识调查测试卷》,旨在了解其商务类专业知识掌握情况,主要是对国际商务专业知识的了解程度;对商务类专业教师样本使用《商务类课程双语教学师资英语口语调查测试卷》,旨在了解其双语教学能力的基本情况,主要是英语口语能力的状况。
2.结果报告
(1)个人情况调查结果报告。英语教师(样本共45人):均为本科以上学历。其中学习过商务类课程的有18人(15人学习的商务类课程是外贸英语或商务英语),占40%,这部分样本获得商务知识的渠道是专业课程学习及专业课程讲授过程中边教边学。除此之外,获得外贸知识的渠道还有:报纸(36人)、杂志(11人)、电视(9人)、网络(5人)等媒体;专业书籍(11人);与朋友交流(2人)等。
商务类专业教师(样本共23人):均为本科以上学历。通过CET-6的有17人,占73.9%;通过CET-4的有22人,占95.7%;未参加过任何英语等级考试的1人(因就读期内还未开始施行英语等级考试),占4.3%。参加过除大学英语、商务英语外的英语类(如外贸英语、英语口语等)课程学习或培训的有15人,占65.2%;其中参加过英语口语学习或培训的有12人,占参加过其他英语类课程学习或培训总人数的80%。
(2)测试结果报告。商务知识测试结果如表1所示。
英语口语测试结果见表2。
3.结果分析
(1)现状与存在问题分析。首先,双语教师必须具备教育教学能力。此次调研样本均为本科以上学历,符合我国相应专业课教师资格的学历要求。除了学历要求,作为教师必须有教育教学能力。本次调研样本中英语教师均持有语言学教师资格证,所以仅对商务类专业教师进行了双语课堂教师用语的口语测试。在所有被测试样本中,8个样本在提问之前作了引导;当所提问题得到错误的回答时,9个样本直接指出错误;12个样本给予一定鼓励后给出正确答案;2个样本给予鼓励并让被问者给出正确答案。总体来说,大多数教学实践经验较丰富的样本在课堂教学方法与技巧方面明显能力较强,而教学经验较欠缺的样本在课堂情景中往往忽视教与学的互动,教学能力则相对较弱。
其次,专业课双语教师必须掌握相应专业知识。本次调研样本中英语教师只有40%学习过商务类课程,其中的83%仅学习过外贸英语或商务英语一门课程。英语教学样本的商务知识测试结果表明这部分样本商务专业知识欠缺。测试结果总体情况不理想,m仅为54,r值达65,sd为13.8。测试成绩主要集中在40～69分数段,60分以下的分数段占全部样本的63%。其中40名样本为英语专业硕士研究生学历,接受高等教育时间相对较长,阅读原版资料应更广泛,获得信息渠道应更多、更及时,也应有更多机会参与国际交流,因而涉猎的各专业知识应更全面,但从此次调研来看,他们的商务专业知识包括英语专业词汇并不占优势。而且,此部分样本的商务知识体系结构不均衡。商务专业名词部分与外贸实务知识部分得分率有一定差距,前者为65%,后者则仅为42%。对于英语教师来说,英语词汇有一定功底,掌握常用的商务英语表达较容易,对一些专业名词也可根据原义猜测含义而进行选择,正确率相对较高,尤其是非缩写的专业名词,如Bill of Exchange(汇票)、Invitation to Tender(招标)、Electronic Commerce(电子商务)正确率分别有90%、86%和76%。而对专业度较高的外贸实务中经常遇到的贸易术语、保险、票据、合同、进出口许可证及相关的法律基础知识,正确率均未超过50%,最低的第14题只有19%,这与被试知识结构单一,平时信息面小有关。此外,由于被试60%未参加过较为系统的商务类课程学习,平时也没有专门针对商务专业进行有意识的训练,所以此部分样本的商务专业词汇量的掌握不尽如人意。
再次,双语教师必须是双语者。由于专业性质,英语教师样本均接受过十二年以上的英语教育,四年以上的英语专业学习。从此次调研的情况来看,鉴于英语在商务中的重要地位,目前商务类专业教师样本均很重视英语水平的全面提高,通过CET的达到很高的比例,除大学英语与专业英语外,相当数量的样本参加了各类英语类课程学习或培训,尤其是专业英语和英语口语的学习和培训。但从调研结果来看,对照从事双语教学的要求,样本总体还有很多差强人意之处,主要是教学语言质量的参差不齐。较为明显的是“流利程度”项目(满分主要要求流畅地朗读、回答、对话或阐述,期间没有明显停顿,或没有明显思考的停顿),评价为“一般”的仅占13%,“优秀”为21.7%,“差”为17.4%,呈U型分布。
(2)启发。从对此次调研结果的分析,英语教师可以从以下几方面着手:
首先,从英语教学理论与实践的角度来看,外语教师和学生都是在不断地努力接近目的语目标,对双语教学的师生来说也是目标之一,而这个目标在很大程度上首先是通过阅读达到的。特别是对英语教师,开展阅读研究,将阅读纳入二语习得范畴是很有必要的,并要注重阅读材料的选择,注意拓宽知识面。就双语教学能力来看,无论是专业知识还是专业词汇的积累都离不开阅读。有意从事商务专业课双语教学的教师首先应有意识阅读一些商务类英文资料,掌握基本的专业词汇;然后直接阅读最新英文经济学原著;应用阶段应结合教学实践,查阅有关英语的专业文献。
其次,英语教师缺乏商务专业知识和技能,因此从事商务类课程双语教学的教师应积极创造机会到外向型企业实践或进行社会实践。兼职或挂职锻炼是商务类课程双语教师专业实践的首选形式。而在条件有限的情况下,社会实践相对操作性较强。社会实践的内容和方法很多,只要紧密联系商务专业和课程开展活动,形式上可以不拘一格。例如,开展社会调查活动,既可以及时了解语言在商务场合的应用,也可以追踪商务发展的新动向,收集教学案例。
再次,经过培训或学习到研究阶段应参加一些专题讲座(英文)或国际性的专业论坛,培养及时应用国际上最新的英文资料,把握本专业的前沿理论动态,从事专业研究的能力,从而解决知识结构失衡的问题。
我们在这次调研中也看到,英语教师样本获得商务专业知识的渠道呈现多样的特点,善于利用报纸、杂志、电视、网络等多种媒体获取信息,如果能在快速、面广的同时注重专业性,也能一定程度上解决英语教师商务专业知识方面的问题。
商务类专业教师在双语教学中的语言需要解决的问题大体上包括以下两个方面。
首先,如何提高双语教师课堂用语和讲授用语的水平。Chaudron(1983)从语言学的角度,揭示了教师教学语言具有语音、词汇、句法、语篇等若干特征。教师教学语言主要特征是:简短、简化、规范,在语音、词汇、句法、语篇层次上经过修改的语言。有经验的教师在使用课堂用语时会根据学生的不同而调整下达指令的方法和范围。例如:对学生个体下达指令时,会使用较为委婉的语气,运用表示“请求”的 “Would you…”、“Could you…”等疑问句式,使得被要求单独完成指令的学生个体缓解心理压力和紧张感;对学生整体下达指令时,会使用“Shall we…”、“Let’s…”等句式,把完成指令的主体由“你们”变为“我们”,这样可以拉近与学生的距离,活跃课堂气氛,调动学生积极性,使学生更主动地参与到课堂教学活动中。
其次,如何提高师生交流用语和教师反馈用语的质量。伯明翰大学的Sinclair等(1975,1982) 对三阶段话语(three-phase discourse)进行了话语分析研究,认为“三阶段话语”具体表现为IRF(Initiates,Responds,Feedback)。“提问”是IRF会话交流模式的前半部,它起到引发话语、提起话题的作用。作为一种师生交流的开始,提问在教学环境中至少可以起到两种语用功能——组织功能与调查功能,即组织课堂教学与了解学生掌握知识的情况。同时,教师的反馈表达法准确、得体的使用,可以传达教师对学生的态度。比如学生在作口头陈述发生语法错误时,有经验的教师往往不会打断学生的陈述,在陈述完毕后先从回答思路方面加以评判,然后简单地重复错误部分的语言让学生自己纠正。当然,教师用语的实质还是实现英语口语的交际功能,因而加强口语训练,在交际中提高交流和反馈用语水平还是关键。
二、结论
从本次调研结果看,目前商务类课程双语教学师资问题主要为:英语教师的商务知识,尤其是专业术语等专业性和应用性更强的商务知识较为薄弱;商务专业教师在双语教学能力上集中体现出双语教学语言质量参差不齐的问题。
调研结果所暴露的问题对解决双语师资问题有一定启发,教师可以结合自身实际情况,整合教育资源,灵活运用各种手段,提高自身专业知识水平和教师用语水平。对商务类课程要求较高的外贸、商业等专业高等院校可以采用聘请外籍教师对具备一定语言基础的商务专业教师进行语言培训等途径相结合的手段全面提高师资质量;而对商务类课程要求相对不高的学校可以用商务专业讲座、到相关专业院校和外向型企业参观学习等方法对英语教师进行转岗教师培训,聘请兼职的专业课程双语教师等成本较低的手段,改善双语教学师资问题。
总之,随着语言学理论的不断发展,双语教学实践的不断深入,我们可以积极利用教育体系框架内外的各种因素,改善并解决商务类课程双语教学的师资问题。
参考文献:
[1]Chaudron C.,Foreigner- talk in the classroom-an aid to learning?[A].Seliger H.& M.Long(eds.),Classroom oriented research in second language acquisition[C].Rowley Mass.:Newbury House,1983.
[2]David N.,Research Methods in Language Learning[M].Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press,2002.
[3]Jack C.Richards,Longman Applied Linguistics Dictionary[Z].England:Longman Group UK Limited,1985.
[4]Nunan D.,Language Teaching Methodology:A textbook for teachers[M].Hertfordshire:Prentice Hall,1991
[5]Sinclair J.McH.& D.C.Brazil,Teacher Talk[M].Oxford:Oxford University Press,1982.
[6]Sinclair J.McH.& R.M.Coulthard,Towards an Analysis of Discourse[M].Oxford:Oxford University Press,1975.
[7]何全旭,等.关于开展双语教学的几个问题[J].赣南师范学院学报,2002,(3):115-117.
[8]杨党玲,等.对输入理论的探讨——输入、互动与二语习得之关系[J].外语界,2004,99(1):69-73,2004.
[9]闫露.双语教育的概念界定、实施模式和分析框架[J].中小学英语教学与研究,2002,139 (2):1-2.
[10]张衡,杜侦.浅谈高校双语师资培养培训[J].黑龙江教育(高教研究与评估),2006,(Z1):2.
[11]朱万忠.专业英语师资培训阅读材料的选择原则[J].外语教学,2003,24(4):58-61.
(责任编辑:赵赟)