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摘 要 《中国学生发展核心素养》发布之后，思想品德课教师应该认真思考：我们的教学该如何引领和落实学生核心素养的生成与培育？对此，第一，确立素养立意；第二，重视主体反思；第三，强化评价体验；第四，关注认知建构；第五，走向道德实践。如此，也许才能带来核心素养背景下中小学品德课堂的深度变革。
关 键 词 思想品德课；核心素养；教学路径
中圖分类号 G41
文献编码 A
文章编号 2095-1183（2017）06-000-04
2016年9月发布的《中国学生发展核心素养》，明确了“21世纪应该培养学生什么样的品格与能力”，直指当下课程改革的“关键”和新课标的“源头”。自此，我国教育改革超越“三维目标”步入“3.0时代”。那么，作为德育主渠道，肩负立德树人根本任务的中小学品德课堂，应该如何改变当前存在的“学科本位”和“知识本位”现象，引领和落实学生核心素养的生成与培育呢？或者说，如何根据核心素养的根本要求来调整自己的教学理念和教学方式呢？在此，笔者结合近年走进初中思想品德课堂的观察和思考，略述浅见。
一、确立素养立意
教师实施教学，必然有一个基本的指导思想，我们可称之为“教学立意”。教学立意反映课堂教学的境界，决定课堂教学的走向。其实，“立意”是一种目标性的教学理念。这种理念常常是朴素的，不自觉地存在于教师的大脑中。我的这堂课将主要达成什么？我要把这堂课上成什么样的课？这就是一个关于“立意”的思考。而有了自觉、成熟的教学立意，往往就会有较好的教学预设和课堂生成。长期以来，综观品德课教师的教学，其“立意”大概呈现出这样一个发展过程：任务立意→知识立意→能力立意→素养立意，而且，在每一个时期，这几种状态会同时存在。
随着各地中高考试题“能力立意”的明晰化，许多老师在教学中，不仅重视知识的讲解，而且注重学生学习方法的指导和思维品质的改善，并在此基础上培养学生的学习能力、解题能力等。例如，有教师教学“建设更高水平的小康社会”，通过视频导入之后，指导学生自主阅读课本内容，然后进入学生质疑（全面小康真的能实现吗？全面小康社会建设的艰巨性是否会影响建设目标的如期完成？）、教师点拨（释疑解惑）环节，最后，教师用一道主观性试题进行知识强化和能力训练。这种能力立意的品德课教学，可说是我们随堂听到的常态课中的优质课了。其不足之处往往是缺乏较好的现实生活感悟和轻松愉悦的课堂生活体验，因而，学生的情感态度价值观依然无法获得更好的发展。同时，它对学生成长的引导（即导行）也不够。
可见，我们的教学应该更上一层楼，立意在学生学科核心素养的培育上——通过创设源于真实生活的情境，引领学生体验和感悟、反思和评价、理解和运用、升华和践行。例如，执教“自信最美”时，有教师通过一个小游戏导入后，引领学生回忆和再现自己经历过的生活（自信经历）； 然后回归课本，指导学生阅读、作笔记和归纳；再与学生一起体验自信（即兴展示特长）、评价自信，于是，课堂学习进入高潮；最后，引领学生面向未来——在每一位学生撰写一条自励格言之后，再表态自己今后应该怎么做。这样教学就是典型的素养立意——课堂上有品格的提升，有能力的生成，有幸福的体验。其实，这就是一个学生良好德性自主内化、自主建构、自主生成的过程。
我们的品德课堂，应该少一些“生硬”的态度（如“死记硬背”），多一些“经验”的分享；少一些“应试”的痕迹（如“题海战术”），多一些“智慧”的碰撞；少一些“苍白”的说教（如“应该怎样”），多一些“真实”的尝试。于是，知识本位，甚至单纯能力本位的课堂，就会升华为核心素养本位的课堂。明确核心素养立意，一方面可以改变当前较为普遍存在的“学科本位”和“知识本位”现象，另一方面，更为重要和根本的是可以帮助学生获得终身发展所需要的品格和能力。
二、重视主体反思
“说教式”的品德课教学，单纯或主要强调“影响”“指导”和“外塑”，虽然有时也是有效的，但它不应是我们教学的常态。学生，是课堂学习和个人道德生活的主体，其内在的体验、感悟、思考、动机等，才是道德形成和发展的根据。因此，品德课教师应当重视学生对自己道德生活的反思。
思想品德课程标准（2011年版，下同）在“基本理念”部分指出：“帮助学生过积极健康的生活，做负责任的公民是课程的核心。”然而，学生要在现实生活中过得“积极健康”，做到“负责任”，就离不开对以往和当下生活的反思。同时，“教学建议”部分指出，教师要“善于开发和利用初中学生已有的生活经验，选取学生关注的话题组织教学，为学生的思想品德成长服务。”可见，对“已有生活经验”这一资源的有效利用是课程实施的必然要求，而“反思”才是利用这种资源的有效甚至是最佳途径，也才能使教学真正“为学生的思想品德成长服务”。因此，主体反思在德育课程教学中的价值，以及对于学生核心素养培育的意义是显而易见的。可以说，在道德课堂上，学生有反思才能正确认识成长中的自己，有反思才会有好的德性认同和扬弃，有反思才会有真正的自主生成和建构。而我们在教学时恰恰容易忽视这一点。
孔子云，“见贤思齐焉，见不贤而内自省”，强调的就是主体对于自己道德生活的反思。日本教育家佐藤学也强调，学习就是一种创造性的反思活动。建立在生活基础上的反思性学习活动，正是每个人道德形成的重要途径，也是良好德性生成的起点和催化剂。遇事则思，遇物则诲，在真实的生活中自主建构，才会有道德价值、道德理想或信念的有效生成。品德课堂教学，虽然是专门化的德育活动，但绝不能“去生活化”。课堂内外，学生品德形成和发展的规律并无二致。当前，不少品德课教学还是“蜻蜓点水”式地间或涉及、偶尔提到对过去生活的反思，但往往因时间太少，活动并不充分，谈不上“重视”，其实效性显然不高，更谈不上指向“核心素养”。道德学习中的反思，本质上是一种主体的自我认识和自我教育。因此，在思想品德课教学中，我们应引领学生反思以往和当下的道德生活。 比如，教学“诚信”这一主题，教师在课堂活动中应当安排一定的时间，引导学生再现和反思自己过去有关“诚信”的真实生活经历与体验，然后分享与交流；教学诸如“亲子之间”或者“孝敬父母”等主题，同样应当安排较多的时间，让学生再现和反思以往家庭生活中，自己和父母是怎样相处的；诸如“维护自己的人格尊严”等内容，则应让学生反思以往的经历中，自己的各项体现人格尊严的权利（肖像权、名誉权、荣誉权、姓名权、隐私权等），曾经是否正当享有，是否受到过侵犯，或者得到有效维护。如此等等，不胜枚举。其实，初中思想品德课程四個板块内容（心理、道德、法律、国情）的教学规律和要求在本质上是一样的，都离不开主体的反思，而且，这种基于过去道德生活经验的反思，还理应成为我们品德课教学的基础和逻辑起点。
三、强化评价体验
所谓评价，通常是基于某种标准或参照，对一件事或一个人进行判断、检测或监控。品德课教学中的“评价”，主要指学生对自己和他人道德生活的价值判断。当然，最重要的是学生自我评价。品德课教学以及学生的品德成长，都需要以体验为基础。作为最重要的道德学习方式之一，体验育德的实效性远胜于教师的说教或讲解。学生在课堂上进行道德学习的体验，一方面源于对过去生活的再现和反思，即反思性体验；另一方面源于对自己和他人道德生活的评价，即评价性体验。
在此，笔者强调“强化评价体验”。学生的核心素养是以“全面发展”为核心的，分为文化基础、自主发展、社会参与三个基本的方面。而强化学生在品德课学习中的“评价体验”，正是学生品德“自主发展”这一核心素养的内在要求。值得指出的是，笔者强调强化学生对自己道德生活的评价。这不仅因为学生是道德成长的主体，还因为正确的自我评价不仅能深化反思，提升认识，而且能带来良好的自我激励，使自己“扬长避短”，奋然前行，走近自己的道德理想。然而，我们的教学常态往往是，教师引领学生评价他人的道德生活——“×××做得怎么样”之类。此时，学生忽略了对自己道德生活的评判——“我自己做得怎么样呢”，从而成为了一个他人道德生活的评判者和旁观者。显然，这样的教学不能很好地彰显德育课程的育人价值，也不能有效生成学生良好的道德素养。
例如，“责任”主题教学应该引导学生在反思过往和当下生活的基础上，进行自评——我扮演过哪些角色？针对我的角色，我履责了吗？我履责较好的经历或事件是哪些？履责不好的经历或事件是哪些？当然，之后的活动还应有对同伴（或同龄人）以及其他典型情境中的主人公履责生活的评价——评判他们做的怎么样？又如，教学“不良行为可能发展为违法犯罪”这一内容，学生在再现和反思自己的生活经历之后，首先应当对自己的行为进行评价——我过去的哪些行为是不良的？我有没有较为严重的不良行为？然后再对同伴以及他人的行为进行评价。课堂上有了这样的环节或活动，就如同为主体内化道德认知注入了“催化剂”，主体道德信念的内生就有了坚实且富有活力的基础。
四、关注认知建构
一般来说，学生的道德认知是道德进步的前提。课堂教学一个重要的任务，其实就是让学生在较短时间内建构和生成正确的道德认知。建构主义认为，学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程。因此，在教学中，我们要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律，以及该事物与其它事物之间的内在联系达成较为深刻的理解。也就是说，课本上看似肤浅的道德内容，要让学生联系特定的生活情境，深入把握其内在联系，并学会迁移。如此，才会有长期存储大脑的认知建构。没有道德认知的建构，就不可能有道德价值与道德信念的内在生成。
然而，可能是受学术界关于“品德课程应该淡化知识体系和理论逻辑”观点的影响，也可能是受某些国标教材“淡化知识体系，强调生活逻辑”这种编排风格与特点的左右，一些教师在教学中忽略了学生道德认知的建构，或者将课本内容简单地问题化、活动化，以致课堂华而不实，不能真正引领学生的道德生长。
华南师范大学陈友芳教授认为，学科核心素养，其真谛与实质其实就两条：第一，学生对学科基本知识有着整体的理解和把握，而不是只掌握一堆孤立的、零散的学科知识；第二，在对学科基本知识整体理解的基础上，能够将其运用于应对来自真实生活的挑战。可见，引领和帮助学生对知识进行“理解→整合→运用”，才会有学生的认知建构，我们的教学才能真正地指向学生的核心素养。
因此，品德课教学要回归生活，注重理解，遵循规律，形成结构。然而，有教师在教学中只是扮演了一名课本显性知识的“搬运工”，孤立地呈现，零散地讲述，虽然不是故意肢解，但或许是不能，抑或是不晓，甚至是不愿来揭示、理清知识之间潜藏的、内在的联系。
例如，“提升自我，适应社会”这一主题教学，有教师主要针对“自尊、自信、自立、自强”，从“是什么”和“怎么样”两个角度提出问题，让学生思考和回答，8个问题，各自独立。其实，若从“认知建构”的要求来讲，“提升自我”应该结合生活体验从两个维度来把握：一是主动发展自我，做到自尊→自信→自立→自强；二是成功演绎自我，学会独立思考→把握好奇→自我控制→独立生活。且每一个维度中的具体内容之间是逻辑内联、逐层递进的。而“适应社会”则是落脚点，是学生成长的目标。又如，关于法律部分“权利和义务的关系”这一内容，不少教师在教学时，只是简单呈现课本内容（某一版别的国标教材），将其归纳为“权利和义务是相对应的、相关联的、相一致的”，然后要求学生记诵。这既略显肤浅，又略欠严谨。若从“认知建构”的要求来讲，应结合生活体验，设计合作性、探究性活动，帮助学生认识到：权利和义务是有别的；权利和义务是对等的；权利和义务是一致的。而“权利和义务的一致性”又体现为“主体同一、相互依存、彼此结合、相辅相成”。如此教学，才能真正打好学生核心素养之“文化基础”，也才能体现学生核心素养之“自主发展”。
五、走向道德实践
教学走向哪里？这是一个教学的目标和归宿问题，也是每个教师无法回避的问题。
品德课程的性质与功能决定了其教学的落脚点和归宿，是要引导学生回归现实生活，走向道德实践，从而在学生成长过程中实现“知行统一”。同时，道德实践也是学生道德学习最重要的方式之一。而且，学生的生活实践，正是学生思想品德学科核心素养的外化。因此，培养学生的社会参与意识，提升学生的道德实践水平，使之成为合格公民和中国特色社会主义事业的建设者、接班人，就是思想品德课教学的归宿和终极价值。
就初中生而言，他们的道德实践实际上包括两个方面：一是运用已经构建于脑、内化于心的道德知识，分析、解决实际问题；二是在内化道德认知、内生道德价值与信念的基础上，自觉践行道德理想。这两者都是“必备品格与关键能力”的展现。比如，“孝敬父母”这一内容的教学，最后要走向哪里、走到哪里？显然，第一，学生面对源于真实生活的问题情境时，对于自己、同伴或他人能够说出“孝敬”的理由和方案；第二，学生在课后真实的家庭生活中，能够真正自觉孝敬父母，在真实的社会生活中能够自觉尊敬长辈——这种自觉和自为，正是学生成长与发展中所应具有的“必备品格”，同时也正是德育课程教学的终极目标。
“应试教育”背景下的思想品德课教学则不是走向道德实践的，他们“理直气壮”地径直走向“考试”。迄今为止，仍有很多思想品德课教师是“为考而教”（凭分数获取社会地位），学生是“为分而学”（靠分数实现人生晋级）。因此，教学中，常见死记零散的课本知识（“背”仍然非常普遍）、机械重复的习题训练（大量作业、频繁考试）。比如，上述内容教学，一些教师习惯于将内容问题化，问题要点化，然后印成讲义，让学生背诵过关，并在此基础上大量重复地机械训练。显然，这与学科教学规律和时代发展要求背道而驰。
我们的品德课教学，如果重视学生的德性引领，并最终走向学生的道德实践，那么，我们所培养的就正是学生发展所需要的“社会参与”等素养。
总之，当下我们的教学应着眼于学生核心素养，在体验和感悟的基础上，在反思与评价的支撑下，引领学生自主建构道德认知、道德情感、道德信念，最后走向道德实践，从而打造品德课教学的新常态。也许，遵循这样的“路径”，我们就是在尝试一种核心素养背景下品德课教学的深度变革。
（作者单位：常德市教科院湖南常德 415000）
责任编辑 王清平
关 键 词 思想品德课；核心素养；教学路径
中圖分类号 G41
文献编码 A
文章编号 2095-1183（2017）06-000-04
2016年9月发布的《中国学生发展核心素养》，明确了“21世纪应该培养学生什么样的品格与能力”，直指当下课程改革的“关键”和新课标的“源头”。自此，我国教育改革超越“三维目标”步入“3.0时代”。那么，作为德育主渠道，肩负立德树人根本任务的中小学品德课堂，应该如何改变当前存在的“学科本位”和“知识本位”现象，引领和落实学生核心素养的生成与培育呢？或者说，如何根据核心素养的根本要求来调整自己的教学理念和教学方式呢？在此，笔者结合近年走进初中思想品德课堂的观察和思考，略述浅见。
一、确立素养立意
教师实施教学，必然有一个基本的指导思想，我们可称之为“教学立意”。教学立意反映课堂教学的境界，决定课堂教学的走向。其实，“立意”是一种目标性的教学理念。这种理念常常是朴素的，不自觉地存在于教师的大脑中。我的这堂课将主要达成什么？我要把这堂课上成什么样的课？这就是一个关于“立意”的思考。而有了自觉、成熟的教学立意，往往就会有较好的教学预设和课堂生成。长期以来，综观品德课教师的教学，其“立意”大概呈现出这样一个发展过程：任务立意→知识立意→能力立意→素养立意，而且，在每一个时期，这几种状态会同时存在。
随着各地中高考试题“能力立意”的明晰化，许多老师在教学中，不仅重视知识的讲解，而且注重学生学习方法的指导和思维品质的改善，并在此基础上培养学生的学习能力、解题能力等。例如，有教师教学“建设更高水平的小康社会”，通过视频导入之后，指导学生自主阅读课本内容，然后进入学生质疑（全面小康真的能实现吗？全面小康社会建设的艰巨性是否会影响建设目标的如期完成？）、教师点拨（释疑解惑）环节，最后，教师用一道主观性试题进行知识强化和能力训练。这种能力立意的品德课教学，可说是我们随堂听到的常态课中的优质课了。其不足之处往往是缺乏较好的现实生活感悟和轻松愉悦的课堂生活体验，因而，学生的情感态度价值观依然无法获得更好的发展。同时，它对学生成长的引导（即导行）也不够。
可见，我们的教学应该更上一层楼，立意在学生学科核心素养的培育上——通过创设源于真实生活的情境，引领学生体验和感悟、反思和评价、理解和运用、升华和践行。例如，执教“自信最美”时，有教师通过一个小游戏导入后，引领学生回忆和再现自己经历过的生活（自信经历）； 然后回归课本，指导学生阅读、作笔记和归纳；再与学生一起体验自信（即兴展示特长）、评价自信，于是，课堂学习进入高潮；最后，引领学生面向未来——在每一位学生撰写一条自励格言之后，再表态自己今后应该怎么做。这样教学就是典型的素养立意——课堂上有品格的提升，有能力的生成，有幸福的体验。其实，这就是一个学生良好德性自主内化、自主建构、自主生成的过程。
我们的品德课堂，应该少一些“生硬”的态度（如“死记硬背”），多一些“经验”的分享；少一些“应试”的痕迹（如“题海战术”），多一些“智慧”的碰撞；少一些“苍白”的说教（如“应该怎样”），多一些“真实”的尝试。于是，知识本位，甚至单纯能力本位的课堂，就会升华为核心素养本位的课堂。明确核心素养立意，一方面可以改变当前较为普遍存在的“学科本位”和“知识本位”现象，另一方面，更为重要和根本的是可以帮助学生获得终身发展所需要的品格和能力。
二、重视主体反思
“说教式”的品德课教学，单纯或主要强调“影响”“指导”和“外塑”，虽然有时也是有效的，但它不应是我们教学的常态。学生，是课堂学习和个人道德生活的主体，其内在的体验、感悟、思考、动机等，才是道德形成和发展的根据。因此，品德课教师应当重视学生对自己道德生活的反思。
思想品德课程标准（2011年版，下同）在“基本理念”部分指出：“帮助学生过积极健康的生活，做负责任的公民是课程的核心。”然而，学生要在现实生活中过得“积极健康”，做到“负责任”，就离不开对以往和当下生活的反思。同时，“教学建议”部分指出，教师要“善于开发和利用初中学生已有的生活经验，选取学生关注的话题组织教学，为学生的思想品德成长服务。”可见，对“已有生活经验”这一资源的有效利用是课程实施的必然要求，而“反思”才是利用这种资源的有效甚至是最佳途径，也才能使教学真正“为学生的思想品德成长服务”。因此，主体反思在德育课程教学中的价值，以及对于学生核心素养培育的意义是显而易见的。可以说，在道德课堂上，学生有反思才能正确认识成长中的自己，有反思才会有好的德性认同和扬弃，有反思才会有真正的自主生成和建构。而我们在教学时恰恰容易忽视这一点。
孔子云，“见贤思齐焉，见不贤而内自省”，强调的就是主体对于自己道德生活的反思。日本教育家佐藤学也强调，学习就是一种创造性的反思活动。建立在生活基础上的反思性学习活动，正是每个人道德形成的重要途径，也是良好德性生成的起点和催化剂。遇事则思，遇物则诲，在真实的生活中自主建构，才会有道德价值、道德理想或信念的有效生成。品德课堂教学，虽然是专门化的德育活动，但绝不能“去生活化”。课堂内外，学生品德形成和发展的规律并无二致。当前，不少品德课教学还是“蜻蜓点水”式地间或涉及、偶尔提到对过去生活的反思，但往往因时间太少，活动并不充分，谈不上“重视”，其实效性显然不高，更谈不上指向“核心素养”。道德学习中的反思，本质上是一种主体的自我认识和自我教育。因此，在思想品德课教学中，我们应引领学生反思以往和当下的道德生活。 比如，教学“诚信”这一主题，教师在课堂活动中应当安排一定的时间，引导学生再现和反思自己过去有关“诚信”的真实生活经历与体验，然后分享与交流；教学诸如“亲子之间”或者“孝敬父母”等主题，同样应当安排较多的时间，让学生再现和反思以往家庭生活中，自己和父母是怎样相处的；诸如“维护自己的人格尊严”等内容，则应让学生反思以往的经历中，自己的各项体现人格尊严的权利（肖像权、名誉权、荣誉权、姓名权、隐私权等），曾经是否正当享有，是否受到过侵犯，或者得到有效维护。如此等等，不胜枚举。其实，初中思想品德课程四個板块内容（心理、道德、法律、国情）的教学规律和要求在本质上是一样的，都离不开主体的反思，而且，这种基于过去道德生活经验的反思，还理应成为我们品德课教学的基础和逻辑起点。
三、强化评价体验
所谓评价，通常是基于某种标准或参照，对一件事或一个人进行判断、检测或监控。品德课教学中的“评价”，主要指学生对自己和他人道德生活的价值判断。当然，最重要的是学生自我评价。品德课教学以及学生的品德成长，都需要以体验为基础。作为最重要的道德学习方式之一，体验育德的实效性远胜于教师的说教或讲解。学生在课堂上进行道德学习的体验，一方面源于对过去生活的再现和反思，即反思性体验；另一方面源于对自己和他人道德生活的评价，即评价性体验。
在此，笔者强调“强化评价体验”。学生的核心素养是以“全面发展”为核心的，分为文化基础、自主发展、社会参与三个基本的方面。而强化学生在品德课学习中的“评价体验”，正是学生品德“自主发展”这一核心素养的内在要求。值得指出的是，笔者强调强化学生对自己道德生活的评价。这不仅因为学生是道德成长的主体，还因为正确的自我评价不仅能深化反思，提升认识，而且能带来良好的自我激励，使自己“扬长避短”，奋然前行，走近自己的道德理想。然而，我们的教学常态往往是，教师引领学生评价他人的道德生活——“×××做得怎么样”之类。此时，学生忽略了对自己道德生活的评判——“我自己做得怎么样呢”，从而成为了一个他人道德生活的评判者和旁观者。显然，这样的教学不能很好地彰显德育课程的育人价值，也不能有效生成学生良好的道德素养。
例如，“责任”主题教学应该引导学生在反思过往和当下生活的基础上，进行自评——我扮演过哪些角色？针对我的角色，我履责了吗？我履责较好的经历或事件是哪些？履责不好的经历或事件是哪些？当然，之后的活动还应有对同伴（或同龄人）以及其他典型情境中的主人公履责生活的评价——评判他们做的怎么样？又如，教学“不良行为可能发展为违法犯罪”这一内容，学生在再现和反思自己的生活经历之后，首先应当对自己的行为进行评价——我过去的哪些行为是不良的？我有没有较为严重的不良行为？然后再对同伴以及他人的行为进行评价。课堂上有了这样的环节或活动，就如同为主体内化道德认知注入了“催化剂”，主体道德信念的内生就有了坚实且富有活力的基础。
四、关注认知建构
一般来说，学生的道德认知是道德进步的前提。课堂教学一个重要的任务，其实就是让学生在较短时间内建构和生成正确的道德认知。建构主义认为，学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程。因此，在教学中，我们要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律，以及该事物与其它事物之间的内在联系达成较为深刻的理解。也就是说，课本上看似肤浅的道德内容，要让学生联系特定的生活情境，深入把握其内在联系，并学会迁移。如此，才会有长期存储大脑的认知建构。没有道德认知的建构，就不可能有道德价值与道德信念的内在生成。
然而，可能是受学术界关于“品德课程应该淡化知识体系和理论逻辑”观点的影响，也可能是受某些国标教材“淡化知识体系，强调生活逻辑”这种编排风格与特点的左右，一些教师在教学中忽略了学生道德认知的建构，或者将课本内容简单地问题化、活动化，以致课堂华而不实，不能真正引领学生的道德生长。
华南师范大学陈友芳教授认为，学科核心素养，其真谛与实质其实就两条：第一，学生对学科基本知识有着整体的理解和把握，而不是只掌握一堆孤立的、零散的学科知识；第二，在对学科基本知识整体理解的基础上，能够将其运用于应对来自真实生活的挑战。可见，引领和帮助学生对知识进行“理解→整合→运用”，才会有学生的认知建构，我们的教学才能真正地指向学生的核心素养。
因此，品德课教学要回归生活，注重理解，遵循规律，形成结构。然而，有教师在教学中只是扮演了一名课本显性知识的“搬运工”，孤立地呈现，零散地讲述，虽然不是故意肢解，但或许是不能，抑或是不晓，甚至是不愿来揭示、理清知识之间潜藏的、内在的联系。
例如，“提升自我，适应社会”这一主题教学，有教师主要针对“自尊、自信、自立、自强”，从“是什么”和“怎么样”两个角度提出问题，让学生思考和回答，8个问题，各自独立。其实，若从“认知建构”的要求来讲，“提升自我”应该结合生活体验从两个维度来把握：一是主动发展自我，做到自尊→自信→自立→自强；二是成功演绎自我，学会独立思考→把握好奇→自我控制→独立生活。且每一个维度中的具体内容之间是逻辑内联、逐层递进的。而“适应社会”则是落脚点，是学生成长的目标。又如，关于法律部分“权利和义务的关系”这一内容，不少教师在教学时，只是简单呈现课本内容（某一版别的国标教材），将其归纳为“权利和义务是相对应的、相关联的、相一致的”，然后要求学生记诵。这既略显肤浅，又略欠严谨。若从“认知建构”的要求来讲，应结合生活体验，设计合作性、探究性活动，帮助学生认识到：权利和义务是有别的；权利和义务是对等的；权利和义务是一致的。而“权利和义务的一致性”又体现为“主体同一、相互依存、彼此结合、相辅相成”。如此教学，才能真正打好学生核心素养之“文化基础”，也才能体现学生核心素养之“自主发展”。
五、走向道德实践
教学走向哪里？这是一个教学的目标和归宿问题，也是每个教师无法回避的问题。
品德课程的性质与功能决定了其教学的落脚点和归宿，是要引导学生回归现实生活，走向道德实践，从而在学生成长过程中实现“知行统一”。同时，道德实践也是学生道德学习最重要的方式之一。而且，学生的生活实践，正是学生思想品德学科核心素养的外化。因此，培养学生的社会参与意识，提升学生的道德实践水平，使之成为合格公民和中国特色社会主义事业的建设者、接班人，就是思想品德课教学的归宿和终极价值。
就初中生而言，他们的道德实践实际上包括两个方面：一是运用已经构建于脑、内化于心的道德知识，分析、解决实际问题；二是在内化道德认知、内生道德价值与信念的基础上，自觉践行道德理想。这两者都是“必备品格与关键能力”的展现。比如，“孝敬父母”这一内容的教学，最后要走向哪里、走到哪里？显然，第一，学生面对源于真实生活的问题情境时，对于自己、同伴或他人能够说出“孝敬”的理由和方案；第二，学生在课后真实的家庭生活中，能够真正自觉孝敬父母，在真实的社会生活中能够自觉尊敬长辈——这种自觉和自为，正是学生成长与发展中所应具有的“必备品格”，同时也正是德育课程教学的终极目标。
“应试教育”背景下的思想品德课教学则不是走向道德实践的，他们“理直气壮”地径直走向“考试”。迄今为止，仍有很多思想品德课教师是“为考而教”（凭分数获取社会地位），学生是“为分而学”（靠分数实现人生晋级）。因此，教学中，常见死记零散的课本知识（“背”仍然非常普遍）、机械重复的习题训练（大量作业、频繁考试）。比如，上述内容教学，一些教师习惯于将内容问题化，问题要点化，然后印成讲义，让学生背诵过关，并在此基础上大量重复地机械训练。显然，这与学科教学规律和时代发展要求背道而驰。
我们的品德课教学，如果重视学生的德性引领，并最终走向学生的道德实践，那么，我们所培养的就正是学生发展所需要的“社会参与”等素养。
总之，当下我们的教学应着眼于学生核心素养，在体验和感悟的基础上，在反思与评价的支撑下，引领学生自主建构道德认知、道德情感、道德信念，最后走向道德实践，从而打造品德课教学的新常态。也许，遵循这样的“路径”，我们就是在尝试一种核心素养背景下品德课教学的深度变革。
（作者单位：常德市教科院湖南常德 415000）
责任编辑 王清平