论文部分内容阅读
学制改革在各国都是教育改革的一个重大的制度问题。目前中国基础教育主要沿用1922年开始形成的“633学制”—小学6年、初中3年、高中3年，延续已近百年。对于该基本学制，自20世纪60年代便遭到较多批评，主要认为学制太长及其分段合理性存在问题。那么，在从1922年整个教育环境和年青一代成长条件发生巨大变化的当下，学制是否应当又应如何做出调整与变革？
近期，21世纪教育研究院举办了“基础教育学制改革研讨会”，特邀北京师范大学资深教授、中国教育学会名誉会长顾明远，中国教育学会高中教育专业委员会名誉理事长、国家教育咨询委员会委员王本中，原上海中学校长唐盛昌，海淀区教育科学研究院院长吴颖惠，北京师范大学教育学部副教授杨明全，北京一零一中学副校长熊永昌等专家、学者，进一步讨论基础教育学制分段等问题。本刊采撷其主要内容，以飨读者。
缩短学制无法直接解决应试
教育带来的问题
2016年上半年，社会舆论对于学制改革的热议，聚焦在基础教育究竟应当年限几何这一问题上。在此次研讨会上，发言的教育专业人员普遍认为，基础教育阶段12年学制是符合教育规律的，也是世界主流，不应缩短。
杨明全：据联合国教科文组织的调查，全世界199个样本国家，各国的基础教育年限从10年到14年不等，10年学制的只有10个，仅占5%，实行12年学制和13年学制的学校约占77%。其实，学制是一个非常复杂的概念，不仅仅包括年限，还涉及学生身心发展的特征、脑科学发展等内容，是综合的产物。所以，学制发展不是单纯地延长或缩短时间的问题，而是非常复杂的教育
问题。
唐盛昌：孩子真正独立思考，开始形成世界观及对一系列问题的价值判断，是在九年级和高中阶段。在学生核心价值观和世界观的形成过程中，学制应该给以最有力的支撑。正如21世纪教育研究院院长杨东平所言，若学制缩短，青少年毕业时尚未成年，走上社会，为时过早。
熊永昌：持缩短学制观点者提出的一些问题，如学业负担、时间浪费等，并非由学制长而产生的，其实缩短学制本身解决不了这些问题。
王本中：应试教育体制的两个关键词是“高厉害”“强选拔”。在应试教育体制下，12年基础教育不管是缩短成10年、8年，哪怕是改成6年，同样会有两年用于复习应试。
此外，与会者认为，缩短基础教育学制的观点窄化了教育任务。促进学制改革，更需讨论的是学制如何分段、如何贯通、如何灵活调整等问题。
学制改革不必“大一统”，可尝试
贯通、多种分段等
此次研究会形成的一个共识是，在充分尊重教育规律和儿童身心发展规律的前提下，基础教育学制应允许改革，允许探索，允许试点。
顾明远：我主张基础教育学制改革的第一步是把“九年一贯制”贯起来，可以一校一贯，也可以异校一贯。“一贯”的好处是，课程可以调整。小学毕业后，一部分人上初中，一部分人就业，特别是农村地区可能要务农；初中4年，就有时间加入职业教育的内容。因此，将“九年”进行“54分段”较为合理。但这并不是提倡全国一刀切地搞“54制”，而是鼓励有条件的地方先行
探索。
王本中：我比较赞同不必建立一个国家统一的学制，多元化探索已在各地展开。对于12年基础教育学段的划分，高中四年可以采取“3 1”的形式，“ 1”可以有很多灵活方式，如我国香港地区的第四年为大学预科。也有学校学制不动，如山西有的高中仍为3年，但采取“21分段”，最后一年可分流到继续就读、职业教育、出国留学等。
唐盛昌：当前很多国家实施多重学
制，并不单一。例如，美国是“543”
“633”“444”等学制并存，其中占主流的并非“633学制”，而是“444学制”，超过90%。它的学制以州为基本单位加以统一。从这个角度来讲，我们是否可以考虑我国学制能否允许不同省份有不一样的学制设计。当下，我们难以判断哪种学段划分方式更好、更有优势，因此应有多重选择，构建一个各种学制设计的立交桥。
吴颖惠：我国学制在12年基础教育阶段划分为小学、初中、高中三段，再加上重新洗牌、重新升学的问题，基础教育变得复杂化，导致人才培养方面的间断。如果从教育发展理想状态来说，最好实施“十二年一贯制”。由于非义务教育阶段的性质差异，国家财力也不相同，只能是能减少一个分段是一个分段。为此，我比较支持“九年一贯制”，它具备多种优势，如让课程不间断、让一个人持续发展、让孩子节约一年的“小升初”准备时间、让孩子受到连贯的教育。以海淀区为例，新建校已统一按九年一贯制的模式办学，一种是同一校区的一贯制，一种是异地校区的一贯制。目前只要是新校区，我们都不允许再建单独的小学和初中。而对于没有办一贯制的学校，其学制改革也在探索中，如“624制”—小学6年，初高中实行“24制”。北京市的一些区县示范高中的学科实验班即是如此，学生不参加中考，初高中课程和评价体系都会
贯通。
杨明全：除上述学段划分方式外，基础教育学制分段方式还可以参考印度的“822学制”（前8年初等教育阶段又划分为“5 3”）、德国的“49学制”（中学定向分流）等。
学制变化还需课程、内容、
管理体制等的配合
唐盛昌：考虑学制时只考虑念多少本书、学科等级等维度是完全不够的，培养学生的基本素养是教育的重要任务。现在的问题是，我们这12年里应该承担的教育，是不是真正地做实了。此外，课程的高度选择性、教育内容的现代化，这是世界潮流。12年里，我们应该学什么是需要好好考虑的问题。学制改革应适应以探究性、现代性、数字化、选择性为特征的新时代教育体系，使学制与国家发展、世界科技发展、世界教育发展的整体趋势相
匹配。
熊永昌：一所学校进行学制变革比较困难，不是学段划分了事情就完成了，没有课程和内容的配合，没有管理体制的配合，形式上的改变是没有效用的。学制改革不仅要关注知识体系的问题，还要重视学生的成长
问题。
在此次基础教育学制改革的研讨中，专业人士主流的意见认为，我国基础教育学制需要与时俱进地加以改进；出于对青少年成长规律和教育功能的认识，缩短学制并非重要的选项，需要探索的主要是中小学12年学制应当如何分段。“633学制”之外，国内外实施的“九年一贯制”、义务教育“54分段”“534学制”“444学制”等都具有借鉴价值，应当鼓励多样化的改革探索。由于基本学制的改变，牵涉面很大，通过实行学分制和灵活、弹性学制，允许学有余力的学生跳级和提前毕业，也是改革的重要内容。
（作者单位：21世纪教育研究院）
责任编辑：孙建辉
sunjh@zgjszz.cn
近期，21世纪教育研究院举办了“基础教育学制改革研讨会”，特邀北京师范大学资深教授、中国教育学会名誉会长顾明远，中国教育学会高中教育专业委员会名誉理事长、国家教育咨询委员会委员王本中，原上海中学校长唐盛昌，海淀区教育科学研究院院长吴颖惠，北京师范大学教育学部副教授杨明全，北京一零一中学副校长熊永昌等专家、学者，进一步讨论基础教育学制分段等问题。本刊采撷其主要内容，以飨读者。
缩短学制无法直接解决应试
教育带来的问题
2016年上半年，社会舆论对于学制改革的热议，聚焦在基础教育究竟应当年限几何这一问题上。在此次研讨会上，发言的教育专业人员普遍认为，基础教育阶段12年学制是符合教育规律的，也是世界主流，不应缩短。
杨明全：据联合国教科文组织的调查，全世界199个样本国家，各国的基础教育年限从10年到14年不等，10年学制的只有10个，仅占5%，实行12年学制和13年学制的学校约占77%。其实，学制是一个非常复杂的概念，不仅仅包括年限，还涉及学生身心发展的特征、脑科学发展等内容，是综合的产物。所以，学制发展不是单纯地延长或缩短时间的问题，而是非常复杂的教育
问题。
唐盛昌：孩子真正独立思考，开始形成世界观及对一系列问题的价值判断，是在九年级和高中阶段。在学生核心价值观和世界观的形成过程中，学制应该给以最有力的支撑。正如21世纪教育研究院院长杨东平所言，若学制缩短，青少年毕业时尚未成年，走上社会，为时过早。
熊永昌：持缩短学制观点者提出的一些问题，如学业负担、时间浪费等，并非由学制长而产生的，其实缩短学制本身解决不了这些问题。
王本中：应试教育体制的两个关键词是“高厉害”“强选拔”。在应试教育体制下，12年基础教育不管是缩短成10年、8年，哪怕是改成6年，同样会有两年用于复习应试。
此外，与会者认为，缩短基础教育学制的观点窄化了教育任务。促进学制改革，更需讨论的是学制如何分段、如何贯通、如何灵活调整等问题。
学制改革不必“大一统”，可尝试
贯通、多种分段等
此次研究会形成的一个共识是，在充分尊重教育规律和儿童身心发展规律的前提下，基础教育学制应允许改革，允许探索，允许试点。
顾明远：我主张基础教育学制改革的第一步是把“九年一贯制”贯起来，可以一校一贯，也可以异校一贯。“一贯”的好处是，课程可以调整。小学毕业后，一部分人上初中，一部分人就业，特别是农村地区可能要务农；初中4年，就有时间加入职业教育的内容。因此，将“九年”进行“54分段”较为合理。但这并不是提倡全国一刀切地搞“54制”，而是鼓励有条件的地方先行
探索。
王本中：我比较赞同不必建立一个国家统一的学制，多元化探索已在各地展开。对于12年基础教育学段的划分，高中四年可以采取“3 1”的形式，“ 1”可以有很多灵活方式，如我国香港地区的第四年为大学预科。也有学校学制不动，如山西有的高中仍为3年，但采取“21分段”，最后一年可分流到继续就读、职业教育、出国留学等。
唐盛昌：当前很多国家实施多重学
制，并不单一。例如，美国是“543”
“633”“444”等学制并存，其中占主流的并非“633学制”，而是“444学制”，超过90%。它的学制以州为基本单位加以统一。从这个角度来讲，我们是否可以考虑我国学制能否允许不同省份有不一样的学制设计。当下，我们难以判断哪种学段划分方式更好、更有优势，因此应有多重选择，构建一个各种学制设计的立交桥。
吴颖惠：我国学制在12年基础教育阶段划分为小学、初中、高中三段，再加上重新洗牌、重新升学的问题，基础教育变得复杂化，导致人才培养方面的间断。如果从教育发展理想状态来说，最好实施“十二年一贯制”。由于非义务教育阶段的性质差异，国家财力也不相同，只能是能减少一个分段是一个分段。为此，我比较支持“九年一贯制”，它具备多种优势，如让课程不间断、让一个人持续发展、让孩子节约一年的“小升初”准备时间、让孩子受到连贯的教育。以海淀区为例，新建校已统一按九年一贯制的模式办学，一种是同一校区的一贯制，一种是异地校区的一贯制。目前只要是新校区，我们都不允许再建单独的小学和初中。而对于没有办一贯制的学校，其学制改革也在探索中，如“624制”—小学6年，初高中实行“24制”。北京市的一些区县示范高中的学科实验班即是如此，学生不参加中考，初高中课程和评价体系都会
贯通。
杨明全：除上述学段划分方式外，基础教育学制分段方式还可以参考印度的“822学制”（前8年初等教育阶段又划分为“5 3”）、德国的“49学制”（中学定向分流）等。
学制变化还需课程、内容、
管理体制等的配合
唐盛昌：考虑学制时只考虑念多少本书、学科等级等维度是完全不够的，培养学生的基本素养是教育的重要任务。现在的问题是，我们这12年里应该承担的教育，是不是真正地做实了。此外，课程的高度选择性、教育内容的现代化，这是世界潮流。12年里，我们应该学什么是需要好好考虑的问题。学制改革应适应以探究性、现代性、数字化、选择性为特征的新时代教育体系，使学制与国家发展、世界科技发展、世界教育发展的整体趋势相
匹配。
熊永昌：一所学校进行学制变革比较困难，不是学段划分了事情就完成了，没有课程和内容的配合，没有管理体制的配合，形式上的改变是没有效用的。学制改革不仅要关注知识体系的问题，还要重视学生的成长
问题。
在此次基础教育学制改革的研讨中，专业人士主流的意见认为，我国基础教育学制需要与时俱进地加以改进；出于对青少年成长规律和教育功能的认识，缩短学制并非重要的选项，需要探索的主要是中小学12年学制应当如何分段。“633学制”之外，国内外实施的“九年一贯制”、义务教育“54分段”“534学制”“444学制”等都具有借鉴价值，应当鼓励多样化的改革探索。由于基本学制的改变，牵涉面很大，通过实行学分制和灵活、弹性学制，允许学有余力的学生跳级和提前毕业，也是改革的重要内容。
（作者单位：21世纪教育研究院）
责任编辑：孙建辉
sunjh@zgjszz.cn